Федеральное государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Челябинская государственная академия культуры и искусств»

Формирование профессиональной компетентности педагогов социокультурной сферы в процессе переподготовки

ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

СОДЕРЖАНИЕ

 

Введение  …………………………………………………….……..………… 3

Глава I. Теоретические подходы к решению проблемы  формирования     профессиональной компетентности педагогов социокультурной сферы в процессе переподготовки

1.1. Генезис и современное состояние проблемы профессиональной компетентности педагогов социокультурной сферы …………………………..14

1.2. Концептуальные положения системы дополнительного профессионального образования в социокультурной сфере………………………. …38

1.3. Теоретико-методическая характеристика сопровождения формирования профессиональной компетентности педагогов социокультурной сферы в процессе переподготовки……………………..…………………………………59

Выводы по I главе ……………………………………………..………………….83

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию     профессиональной компетентности педагогов социокультурной сферы в процессе переподготовки

2.1. Цель и задачи опытно-экспериментальной работы по формированию     профессиональной компетентности педагогов социокультурной сферы в процессе переподготовки ……………………..…………..……………………..87

2.2. Методическое сопровождение формирования профессиональной компетентности педагогов социокультурной сферы в процессе переподготовки………….………………………………………………………………….104

2.3. Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы…123

Выводы по II главе………………………………………………………………137

Заключение ………………………………………………….….… ……….…140

Список используемой и цитируемой литературы ……………..….….…..145

 

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования связана с тем, что в настоящее время идет процесс совершенствования непрерывного профессионального образования. Современная ситуация в Российском образовании характеризуется интеграцией в единое европейское образовательное пространство. Динамичность социально-экономических условий усиливает потребность социокультурной сферы в высококвалифицированных специалистах.

Профессиональная компетентность — одно из системообразующих качеств современного специалиста, к проблеме разрешения которой в условиях модернизации образовательного процесса интерес заметно повысился. Исследованием структуры профессиональной компетентности занимаются такие ученые как О.В Акулова, И.П. Андриади, Н.В. Баграмова, И.С. Батракова, Л.И. Берестова, Э.Н. Гусинский, Ю.В. Еремин, В.А. Наперов, Дж. Равен, И.Н. Трофимова, Ю.И. Турчанинова, А.П. Тряпицина, О.Б. Ховов, С.Ф. Шатилов и др.

Однако в социокультурной сфере по развитию и формированию профессиональной компетентности педагогов исследований почти не проводилось, или они носили смежный характер.

Также недостаточно исследований, касающихся переподготовки кадров культуры и особенно педагогов.

Навязанная сверху образовательным учреждениям России новая мо­дель непрерывного образовательного процесса может осуществляться только тогда, когда она будет осознана педагогическим сообществом и об­ществом в целом. Практики понимают сего­дня, что главной проблемой  на  пути модернизации образовательного процесса является отсутствие нового мышления, новых ценностных образовательных ориентиров, а это значит и активизации новой профессиональной позиции личности на изменение содержания образования и способов его трансляции.

В Национальной доктрине образования РФ (2000 г.) обосновывается приоритетность «создания условий для профессиональной подготовки, переподготовки работающего населения, высвобождаемых работников и безработных граждан» среди задач государства в сфере образования. В соответствии с Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года одной из мер, направленных на повышение его качества» является «создание эффективной системы дополнительного профессионального образования, обеспечивающей поддержку населению при смене видов деятельности».

Поэтому особо актуальной становится задача подготовки полноценных, профессионально-мобильных педагогических кадров для системы образования и культуры, способных отвечать запросам современной жизни и обеспечивать подготовку человека-творца, профессионально-мобильного и ответ­ственного за свою деятельность.

Данную задачу возможно решить в процессе переподготовки специалистов социокультурной сферы, но сегодня учреждения, осуществляющие повышение квалификации педагогических кадров проводят ее на разных фи­лософских, психологических, педагогических основаниях. Вопросы освоения педагогической деятельности как прави­ло, не рассматриваются. Обучение слушателей строится по традиционной модели обучения и носит просветительско-предметный характер. Попытки вводить в учебный процесс деловые, ролевые игры, другие актив­ные методы обучения не меняют систему качествен­но. Такое повышение квалификации не дает ничего принципиально нового для практической деятельности слушателей и развития их профессиональных способностей.

Исходя из этого, главной целью системы повышения квалификации
становится качественное изменение педагогической деятельности, ко­торое повлечет реальную эффективную организацию социокультурного процесса. Именно это должно стать главным критерием компетентности пе­дагогов.

Социокультурная деятельность как сфера педагогической деятельности выступает стратификационной основой развития личности в современном обществе, с одной стороны. С другой стороны, специалисты социокультурной сферы по данным опросов МГУКИ являются самыми востребуемыми в настоящий период на рынке труда, потому процесс переподготовки в столь динамичной сфере должен быть мобильны, учитывать потребности общества и даже опережать их.

Сама система повышения квалификации педагогов социокультурной сферы должна являть собой образец современного обу­чения. Для этого необходимо иметь инновационную научно — обоснован­ную модель нового образовательного процесса в учебном заведении.

Таким образом, можно констатировать, что формирование профессиональной компетентности педагогов социокультурной сферы является актуальной проблемой, однако в психолого-педагогической литературе, в практике профессиональной переподготовки  специалистов нет единого подхода к решению интересующей нас проблемы, что позволило выделить ряд противоречий:

— между возросшими потребностями общества в высоковалифицированных педагогах социокультурной сферы и не полностью реализованными потенциальными возможностями вузов культуры и искусств в их переподготовке;

— между необходимостью создания научно-обоснованной педагогической системы формирования профессиональной компетентности педагогов социокультурной сферы как одной из задач непрерывного образовательного процесса и  недостаточной её теоретической разработанностью;

— между объективной потребностью педагогического сопровождения переподготовки педагогов социокультурной сферы как фактора формирования профессиональной компетентности и недостаточной разработанностью содержательно-методического обеспечения данной области.

Таким образом, актуальность проблемы исследования обусловлена необходимостью разрешения выявленных противоречий, лежащих в основе проблемы исследования, которая состоит в поиске ответа на вопрос теоретического обоснования и методического обеспечения формирования профессиональной компетентности педагогов социокультурной сферы в процессе переподготовки.

Актуальность и значимость рассматриваемой проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность в педагогике, послужили основанием для определения темы  исследования: «Формирование профессиональной компетентности педагогов социокультурной сферы в процессе переподготовки».

Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и реализовать структуру и содержание формирования профессиональной компетентности педагогов социокультурной сферы в процессе переподготовки.

Объект исследования –  переподготовка специалистов социокультурной сферы.

Предмет исследования – процесс формирования профессиональной компетентности педагогов социокультурной сферы в процессе переподготовки.

В исследовании введено ограничение: изучение процесса профессиональной переподготовки педагогов социокультурной сферы осуществляется в вузе.

Анализ психолого-педагогической литературы, результатов изучения практики формирования профессиональной компетентности педагогов социокультурной сферы в процессе переподготовки позволил сформулировать гипотезу исследования: формирование профессиональной компетентности педагогов социокультурной сферы в процессе переподготовки будет более эффективным, если:

• · переподготовка специалиста социокультурной сферы будет основана на интегрированной методологии, включающей идеи компетентностного и программно-целевого подходов;
• на основе теоретического анализа дополнительного профессионального образования в социокультурной сфере будут выделены ведущие направления переподготовки педагогов СКС;
• будет разработана структура организационно-педагогического сопровождения формирования профессиональной компетентности педагогов социокультурной сферы в процессе переподготовки, способствующая активному включению личности в образовательную, воспитательную и практическую деятельность, включающая взаимосвязанные  блоки: исследовательско-прогностический, треннингово-развивающий; коррекционно-консультативный, а организационную основу составят следующие позиции: организация андрагогического взаимодействия педагогов и слушателей в процессе переподготовки; целевое моделирование профессионально-педагогической деятельности; инновационная деятельность по организации переподготовки педагогов социокультурной сферы.

Предмет исследования и выдвинутая гипотеза позволили сформулировать следующие задачи:

1. Выявить состояние исследуемой проблемы, определить перспективные подходы к  ее  решению, уточнить  понятийный аппарат исследования;
2. Теоретически обосновать  структуру и содержание  процесса переподготовки специалистов социокультурной сферы и основные направления формирования профессиональной компетентности педагогов социокультурной сферы;
3. Выявить, теоретически обосновать и опытно-поисковым путем проверить эффективность сопровождения формирования профессиональной компетентности педагогов социокультурной сферы в процессе переподготовки;

4. Разработать научно-методические рекомендации по формированию профессиональной компетентности педагогов социокультурной сферы в процессе переподготовки, опираясь на результаты исследования.

Общей теоретико-методологической основой исследования явились идеи и положения в области профессионального образования                      (В.М. Жураковский, Э.Ф. Зеер, П.Ф. Курбушко, Л.В. Моисеева,                     Г.М. Романцев, В.А. Фёдоров); теории о профессионально-педагогическом образовании, о личностном развитии и профессиональном становлении конкурентоспособного специалиста (А.С. Белкин, В.Л. Бенин, С.Я. Батышев,    Б.З. Вульфов, В.И. Загвязинский, В.С. Леднев, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.М. Новиков, В.В. Сериков, В.А. Сластенин,  И.С. Якиманская и др.); концептуальные основы непрерывного профессионального образования          (А.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский, А.В. Даринский, В.А. Ермоленко, A.M. Новиков и др.); психолого-педагагические подходы к обучению взрослых (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, А.Л. Бодалев, Ю.Н. Кулюткин,         А.А. Реан и др.); концептуальные подходы, раскрывающие андрагогические особенности обучения взрослых (Б.М Бим-Бад, С.Т. Вершловский, М.Т. Громкова, П. Джарвис, М.Ш. Ноулз, С.И. Змеев и др.); вопросы повышения квалификации специалистов с педагогическим образованием в системе дополнительного профессионального образования (В.В. Безлепкип, Э.М. Никитин, Ш.З. Санатулов и др.); вопросы подготовки специалистов социокультурной сферы (М.А. Ариарским, Е.И. Григорьевой, М.Е. Дуранов, Т.Г. Киселевой, Ю.Д. Красильниковым, В.Е. Новаторовым, Б.С. Сафаралиевым, Ю.А. Стрельцовым, В.Я. Суртаевым, В.Е. Триодиным, В.Н. Худяковым, Н.Н. Ярошенко и др.).

Исследование проводилось с опорой на основные положения компетентностного (В.А. Болотов, В.В.Сериков, Е.Е.Федотова, А.Хуторской и др.), программно-целевого (А.Н. Аверьянов, А.Г.Аганбегян, В.Г.Афанасьев, Л.Г.Евланов, Ю.А.Конаржевский, И.С. Ладенко, Б.З.Мильнер,  Н.Н.Моисеев, М.М. Поташник, С.А.Репин,  Г.Н.Сериков, П.И.Третьяков и др.); системного (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.П.Беспалько, А.Д. Урсул и др.).

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретические – изучение и анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме, анализ нормативно-правовых документов, систематизация, сравнение, прогнозирование, планирование, периодизация, построение системы; эмпирические – обобщение практического опыта, анкетирование, интервьюирование, тестирование, беседа, наблюдение, методы математической статистики, компьютерной обработки, наглядного представления, анализ статистических данных.

Основные этапы и база исследования. Исследование состояло из трех этапов и проводилось с 2003 года. Базой исследования явились Челябинская государственная академия культуры и искусств, отдельные положения проверялись в Казанском государственном университете культуры и искусств, Ташкентский государственный институт культуры имени С. Кадыри. Всего исследованием охвачено 1020 человек на констатирующем этапе опытно-поисковой работы и  132 педагогов социокультурной сферы на формирующем этапе, а также 35 преподавателей курсов переподготовки.

На первом этапе (2003-2005) осуществлялось осмысление теоретико-методических аспектов исследования, выявлялось состояние проблемы профессиональной компетентности педагогов социокультурной сферы в процессе переподготовки в научной литературе и педагогической практике. В процессе теоретического осмысления проблемы была изучена философская, социологическая, психолого-педагогическая литература, а также диссертационные исследования по проблеме профессиональной компетентности педагогов социокультурной сферы и проблеме переподготовки, определялись ведущие позиции исследования (объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, база исследования и т.п.) и его терминологическое поле, проводился констатирующий этап опытно-поисковой работы.

На втором этапе (2005-2007) уточнялись задачи, гипотеза исследования, применялась теоретико-методическая основа – компетентностный и програмно-целевой подходы, выявлялись структура и содержание формирования профессиональной компетентности педагогов социокультурной сферы в процессе переподготовки.

Третий этап (2007-2008) включал опытно-экспериментальную работу, уточнение теоретико-экспериментальных выводов, итоговую обработку результатов опытно-экспериментальной работы, опубликование методико-технологических программ, рекомендаций и  указаний  в   целях  формирования профессиональной компетентности педагогов социокультурной сферы в процессе переподготовки,  а также  их реализацию  в  практику непрерывного образования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Формирование профессиональной компетентности педагогов социокультурной сферы в процессе переподготовки — сложный, многоуровневый процесс, имеющий интегрированные цели; орга­низационно-проектные, проблемно-поисковые, тренинговые и т.п. модели образовательного процесса, в основе которой лежит эвристическая об­разовательная деятельность на основе потребностей слушателей курсов; использование  в организации и ведении образовательного процесса принципов андрагогики, многоуровневость, гибкость, целенаправленности, фундаментальности, практикоориентированности, индивидуализации, преемственности и др.
2. Разработана структура и опытно-поисковым путем проверена система ораганизационно-педагогического сопровождение формирования профессиональной компетентности педагогов социокультурной сферы в процессе переподготовки, способствующая активному вхождению личности в образовательную, воспитательную и практическую деятельность, включающая взаимосвязанные  блоки:  исследовательско-прогностический, треннингово-развивающий; коррекционно-консультативный;
3. Выявлена и опытно-экспериментальным путем проверена содержательная основа организационно-педагогического сопровождения  формирования профессиональной компетентности педагогов социокультурной сферы в процессе переподготовки: организация андрагогического взаимодействия педагогов и слушателей в процессе переподготовки; целевое моделирование профессионально-педагогической деятельности; инновационная деятельность по организации переподготовки педагогов социокультурной сферы.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что уточнено понятие «профессиональная компетентность педагога социокультурной сферы», трактовка которого позволяет обосновать новые теоретические варианты проблемы. Исследована проблема формирования профессиональной компетентности педагогов социокультурной сферы в процессе переподготовки на теоретико–методологическом уровне, создающим идейную основу для практического использования в организации переподготовки специалистов. Уточнен понятийный аппарат проблемы, позволяющий выделить ее социальный, психологический, педагогический аспекты, взаимосвязь используемых понятий.

Практическая значимость исследования заключается в применении научно-теоретических положений, методических рекомендаций, технологических предписаний и выводов к организации переподготовки педагогов социокультурной сферы; в разработке диагностического инструментария оценки уровня сформированности профессиональной компетентности педагогов социокультурной сферы; в разработке методического обеспечения формирования профессиональной компетентности педагогов социокультурной сферы в процессе переподготовки ( программ переподготовки, инновационных методик организации курсов переподготовки и т.д.).

Полученные результаты исследования могут быть использованы в процессе переподготовки специалистов социокультурной сферы, а так же при разработке  концепций, моделей и структуры регионального непрерывного образования в сфере культуры, руководителями курсов переподготовки и повышения квалификации как в вузах так и в иных организациях.

Достоверность полученных результатов и научных выводов обеспечивается применением системных исследований на основе философских, психологических, педагогических и методических источников, методологической обоснованностью исходных теоретических положений, выбором методов, адекватных предмету и задачам исследования; воспроизводимостью и репрезентативностью полученных данных; обработкой результатов опытно-экспериментальной работы, методами математической статистики, опытно-экспериментальной проверкой гипотезы в условиях реальной деятельности по переподготовке кадров, повторяемостью полученных результатов; реализацией методических материалов исследования в педагогической практике и их положительной оценке.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись во время выступлений на ежегодных научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава ЧГАКИ, выступлений на конференциях УралГУФК, КГУ, ЧелГУ. Основные результаты исследования, выводы и рекомендации, имеющие теоретическое и прикладное значение, отражены в 15 публикациях автора.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Понятие «профессиональной компетентности педагога социокультурной сферы» — это сложная система знаний и умений, внутренних психических состояний, свойств личности педагога: его готовность к осу­ществлению творческой деятельности, проявляющаяся при решении возникающих в практике педагогических задач, в которой интегрированы гносеологический, праксиологический, аксиологический компоненты, реализуемые в деятельности субъекта.

2. Формирование профессиональной компетентности педагогов социокультурной сферы в процессе переподготовки — сложный, многоуровневый процесс, имеющий интегрированные цели; орга­низационно-проектные, проблемно-поисковые, тренинговые и т.п. модели образовательного процесса, в основе которой лежит эвристическая об­разовательная деятельность на основе потребностей слушателей курсов; использование  в организации и ведении образовательного процесса принципов андрагогики, многоуровневость, гибкость, целенаправленности, фундаментальности, практикоориентированности, индивидуализации, преемственности и др.

3. Структура сопровождения формирования профессиональной компетентности педагогов социокультурной сферы в процессе переподготовки на основе компетенностного и программно-целевого подходов, способствующая активному вхождению личности в образовательную, воспитательную и практическую деятельность, включающая взаимосвязанные  блоки:  исследовательско-прогностический, треннингово-развивающий; коррекционно-консультативный;

1. Содержательная основа организационно-педагогического сопровождения  формирования профессиональной компетентности педагогов социокультурной сферы в процессе переподготовки: организация андрагогического взаимодействия педагогов и слушателей в процессе переподготовки; целевое моделирование профессионально-педагогической деятельности; инновационная деятельность по организации переподготовки педагогов социокультурной сферы.

Архитектоника диссертации соответствует логике исследования и включает введение, две главы, заключение и список литературы.

 

 

Внимание!

Диплом № 2037. Это ОЗНАКОМИТЕЛЬНАЯ ВЕРСИЯ дипломной работы, цена оригинала 500 рублей. Оформлен в программе Microsoft Word. 

Оплата. Контакты.

 

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К РЕШЕНИЮ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ СФЕРЫ В ПРОЦЕССЕ ПЕРЕПОДГОТОВКИ

 

1.1. Генезис и современное состояние проблемы профессиональной компетентности педагогов социокультурной сферы

Проблема совершенствования профессиональной деятельности педагога социокультурной сферы многоаспектна и требует разносторонних глубоких научных исследований. В нашей работе мы рассматриваем один из ее аспектов – формирование профессиональной компетентности.

Вопросы компетенции, компетентности и профессиональной компетентности специалиста, стали обсуждаться на страницах научной печати в связи с принятием концепции модернизации образования. Их положение в исследованиях специфично и отражает разные уровни профессионального становления спе­циалиста. В исследованиях выделяются различные компетентности и компетенции: профессиональная, социально-психологическая, социальная, личностная и др. Существует точка зрения, что компетентность и компетенция рядоположенные понятия. Так, в своём диссертационном исследовании Л.А.Левчук утверждает, что «термин «компетентность» или «компетенция» обозначает круг во­просов, в которых то или иное лицо (компетентное) обладает познаниями, опытом» [Б-92]. Мы данные понятия рассматриваем во взаимосвязи, однако согласно исследованиям    А.С. Белкина, Э.Ф. Зеера, Л.Ю. Кругловой и др. выделяем их специфику [Б-15, 65, 85].

Рассмотрим различные подходы к определениям этих понятий в словарях и энциклопедиях.

Понятие «компе­тенция» (competentia — «принадлежность по пра­ву», круг полномочий, предоставленных законом, уставом или иным актом конкретного органа или должностного лица или как знание и опыт в той или иной области) [160, с. 614]. В словаре русского языка С.И. Ожегова понятие «компетенция» рассматривается как круг вопросов, в которых кто-либо хо­рошо осведомлен [122, с. 282], в словаре иностранных слов компетенция — круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом [122, с. 295].

В основе русского компетенция, немецкого fKompetenz, английского competence лежит их ла­тинское соответствие. Так, в «Латинско-русском словаре» И. Х. Дворецкого можно найти словар­ные статьи к com-peto, competens, competentia [Дворецкий И. X. Латинско-русский словарь. -М.: Русский язык, 2000., с. 167], из которых следует возможность даль­нейшего неоднозначного толкования производ­ных терминов: com—peto имеет такие значения, как: добиваться, стремиться;  совпадать, соот­ветствовать, подходить, согласовываться; быть годным, способным; требовать согласно зако­ну (юридическое). Competentia:  согласованность частей, соразмерность, симметрия; сочетание, связь. Competens: подходящий, соответствую­щий, сообразный; компетентный, законный (юридическое).

В современном английском и немецком язы­ках есть лишь одно существительное: англ.competence, нем. fKompetenz и прилагатель­ное: англ. competent, нем. kompetent.

Английское существительное «competence» означает: способность, умение; I doubt his competence for such work (или to do such work) я сом неваюсь, что у него есть данные для этой рабо­ты;  компетентность; достаток, хорошее мате­риальное положение; юридическая компетен­ция, правомочность [Мюллер В. К. Англо-русский словарь. — М.: Русский язык, 1981., с. 154]. Немецкое Kompetenz, f-это:  компетентность; компетен­ция; полномочия; ведение (чего-либо); (юриди­ческое) подведомственность; соискание [Большой немецко-русский словарь / Под рук. Москальской О. И.-тт. 1,2.-М.: Русский язык, 1980., с. 730].

Английское прилагательное competent имеет значения: компетентный, знающий; (юриди­ческое) полноправный, правомочный; доста­точный; установленный, законный [Мюллер В. К. Англо-русский словарь. — М.: Русский язык, 1981, с. 154]. Немецкое прилагательное competent- компетен­тный [Большой немецко-русский словарь / Под рук. Москальской О. И.-тт. 1,2.-М.: Русский язык, 1980, с. 730].

Согласно «Толковому словарю русского языка» – «компетенции – круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом». А ««компетентность (от лат. сompetens – соответствующий, способный) – глубокое, доскональное знание существа выполняемой работы, способов и средств достижения намеченных целей, а также наличие соответствующих умений и навыков» [122, с. 294].

Понятие компетентный также латинского происхождения (competens — соответствующий, способный). В свою очередь, русско-немецкие и русско-английские словари содержат перевод и компе­тенции, и компетентности, и прилагательного компетентный.

         Компетентность — нем. Zustaendigkeit f; Kompetenz f; Kompetenzbereich m, n. [Русско-немецкий словарь / Под ред. Лепинг Е. Н. и др. — М.: Русский язык, 1976., с. 289]. Англ. Competence, authority [Русско-английский словарь / Под ред. Дагли-ша Р. С. — М.: Русский язык, 1993., с 173]. Компетенция — нем. (круг знаний) Kompetenz f, Kenntnisse pi.; Wissensbereich m, n;  (круг полномочий) Kompetenz f; Kompetenzbereich m, n; Obliegenheit pi, Zustaendigkeitf, Befugnis f. Англ. competence (круг полномочий) так же: jurisdiction.

В словаре С.И. Ожегова понятие «компе­тентный» имеет два значения: знающий, осведомленный, авторитетный в какой-нибудь области; обладающий компетенцией [122]. Современный сло­варь иностранных слов рассматривает понятие «компетентный» как обла­дающий компетенцией, знающий, сведущий в определенной области [164, с. 295].

Итак, из вышеизложенного следует, что ком­петенция, компетентность, компетентный упот­ребляются для обозначения:

— полномочия — competence, также (authority); Kompetenz f (m,n Kompetenzbereich);

— круга зна­ний — Kompetenz f, Kenntnisse pi, Wissensbereich m;

— способности, умения — competence (английское);

— компетентного суждения (в русском языке).

В понятиях «компетенция» и «компетентность» про­сматривается как общее, так и особенное. К общим характе­ристикам можно отнести следующие: знания, опыт, осведомленность в ка­кой-либо области, к особенностям то, что компетентный значит обладающий компетенцией.

Представим исследования понятий «компетентности» и «компетенции» в табл. 1.1.1

Таблица 1.1.1

Исследователь	Сущность компетентности	Сущность компетенции
А.С. Белкин [15]

Совокупность профессиональных, личностных качеств, обеспечивающих эффективную реализацию компетенций, необходимых для реализации профессиональной деятельностиСовокупность профессиональных полномочий,  функций, создающих необходимые условия для эффективной деятельности в образовательном процессеЭ. Ф. Зеер [65]Глубокое доскональное знание существа выполняемой работы, способов и средств достижения намеченных целей, а также наличие соответствующих умений и навыков, совокупность знаний, позволяющих судить о чем-либо со знанием делаМежкультурные и межотраслевые знания, умения и способности, необходимые для адаптации и продуктивной деятельности в различных профессиональных сообществахА.И. Сурыгин [смирнов]-    с точки зрения результатов образования, понимается способность личности к выполнению какой-либо деятельности, или действий, способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты между людьми.

—    это содержание соответствующей компетентности в виде системы знаний, умений, опыта и степени удовлетворительного овладения определенными нормами общения, поведения как результата научения.

А.В. Хуторской [187]

Владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личное отношение к ней и предмету деятельностиСовокупность  взаимосвязанных качеств личности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов

 

Исходя из анализа данных определений компетентность — это более широкое понятие, чем принятое в методике «компетенция», под которой традиционно понимается обобщенная способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря обучению                (С.Е. Шишов) [194, с.16]

Продолжая анализировать сущность понятия «компетентность» мы интегрируем следующие определения:

Автор	Трактовка
Н.В. Баграмова	Способность, основанная на   знаниях,   учебном   и   жизненном   опыте,   ценностях   и   наклонностях, позволяющую эффективно решать проблемы и задачи, возникающие в реальных ситуациях повседневной жизни [11]
В.А. Наперова	предполагает наличие знаний о различных аспектах жизни человека, навыков творческого овладения интеллектуальным и физическим инструментарием, способностей взаимодействовать с другими людьми в различных ситуациях, учитывая конфликтные [108]
Дж. Равенну	Специфическая способность, необходимая для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающая узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия [145, с. 48]
А. В. Сластенин	Интегральная характеристика деловых и личностных качеств специалиста, отражающая не только уровень знаний, умений и опыта, но и социально-нравственную позицию личности [Пед и псих]
Л.И. Фишман	Сложное интегрированное качество личности, обуславливающее возможность осуществлять некоторую профессиональную деятельность» [181, с. 102].
А.А. Черемисина	это устойчивая способность человека к деятельности, которая складывается из глубокого понимания существа выполняемых задач и разрешаемых проблем; хорошего знания опыта, имеющегося в данной области; активного овладения его лучшими достижениями; умения выбирать средства и способы действий, адекватные конкретным обстоятельствам места и времени; чувства ответственности за достигнутые результаты; способности учиться на ошибках и вносить коррективы в процесс достижения целей [191, с. 12].

 

На основе данных определений можно выделить основные признаки компетентностной личности: динамичность; устойчивая способность к профессиональной деятельности; понимание ответственности; деятельностный характер; совершенствование знаний и умений их применить и т.д. (Н. В. Баграмова) [11].

Сравнительный анализ понятий «компетенция» и «компетентность» представлены в табл.1.1.2 [поташник].

Таблица 1.1.2.

Соотношение понятий «компетенция» и «компетентность»

 

Понятие	Объем понятия (ключевое слово)	Представление понятия	Проявление поня­тия.	Уровни проявле­ния понятия;
Компетенция	круг полномочий	нормативно-право­вой документ (диплом, приказ, устав и т.д.)	занимаемая долж­ность	категория
	область знания	стандарты	программа	уровни
Компетентность	способность	знания, навыки, умения, способы деятельности и т.д.	в деятельности	уровни компетент­ности

 

Предметом нашего исследования является компетентность педагога социокультурной сферы, которую правомерно рассматривать как профессиональную компетентность.

Теоретико-методологические аспекты профессионализма и профессиональной компетентности отражены в работах В.А. Адольфа, Э.Ф. Зеера,            И.А. Зимней, А.К. Марковой, Е.И.Огарева, М.В. Рыжова, С.Е. Шишова [1, 64, 66, 101, 194] и др. Анализ научной литературы по проблеме исследования позволил выделить различные подходы к пониманию сущности профессиональной компетентно­сти, одним из которых является функционально-деятельностный подход (Н. В.Кузьмина,  В. А.Сластенин,   В. П.Симонов,   Н. Ф.Талызина,   Р.К. Шакуров, А.И.Щербаков и др.), рассматривающий компетентность как единство теорети­ческой и практической готовности к осуществлению деятельно­сти, к выполнению профессиональных функций, при котором основные пара­метры профессиональной компетентности задаются функциональной структу­рой деятельности, включающей ряд теоретических и практиче­ских умений: аналитических, прогностических, проективных, рефлексивных, организаторских, коммуникативных и др.

Е.Е.Федотова [176], отмечает, что в зарубежной литературе имеется целый ряд определений профессиональной компетентности и связанных с данным понятием реалий.

Австралийский исследователь Т. Хоффман считает, что понятие профессиональной компетентности операционализируется в настоящее время тремя способами [206]:

— как видимые и фиксируемые результаты деятельности, что связано с оценкой результатов решения определенного круга задач и организацией программ ее развития;

— как некоторые стандарты выполнения тех или иных видов работ, что рас­сматривается в качестве инструмента внутрифирменного управления че­ловеческими ресурсами;

— как личностные свойства, определяющие эффективность той или иной деятельности, то есть характеристики субъекта с позиции знаний, умений и личностных диспозиций, необходимых для успешного функ­ционирования в рамках той или иной позиции (профессиональной, роле­вой, межличностной), в этом случае в состав компетентностей может быть включена «любая индивидуальная характеристика, поддающаяся достоверному измерению и подсчету, характеристика, которая отличает лучших исполнителей от средних…» [206, с. 90].

Специалистами Центра профессионального образования и подготовки к занятости Университета штата Огайо компетентность (competency/competence) понимается как конкретные, хорошо диагностируемые знания, умения, навыки и понимание/отношение, необходимые для эффективной (профессиональной) деятельности в выбранной области [209], что может выступать прогностической функцией.

Британский философ и социолог К. Уинч считает, что профессиональная компетентность основывается на поведении/деятельности, определенными какими-либо условиями, способностями выполнять задание в соответствии с заданными параметрами в конкретной ситуации [210]- аналитическая функция. Как утверждает Л.А. Петровская, аналитическая функция так же может проявляться в решении конфликтов, «конфликтная компетентность сегодня — это, прежде всего, освоение позиции партнерства, сотрудничества на фоне владения, конечно, и другими поведенческими стратегиями тоже» [131, с. 155].

По мнению американского исследователя Р.Мейтерса [205, С.5], компетентность относится к способности человека выполнять задания в заранее предопределенных условиях на компетентных уровнях, принятых в производстве, либо соответствующих какой-либо другой официальной стандартизации. Компетентность подразумевает не только соответствие определенным деятельностным критериям, но и демонстрацию выполнения поведенческих задач. Компетентность включает в себя умение понимать и выполнять задание, а также способность переносить его в другие условия [троф]. Человек либо компетентен, либо не компетентен по отношению к требуе­мому уровню исполнения, а не по отношению к достижениям других [щурк], тогда идет речь о проявлении исполнительской функции.

Организаторская функция рассмотрена Д.С.Савельевым, который  под профессиональной компетентностью подразумевает спо­собность должностного лица успешно решать относящиеся к его компетентно­сти задачи [153].

Поскольку не наблюдается не стабильность, не устойчивость профессиональной компетентности, то выделяется биосоциальный подход к профессиональной компетентности, т. к. она всецело зависит от потоков, которые ее поддерживают и «стоков», через которые она теряется [сысоев]. Как считает             И. Н. Трофимова,   Ф.Ш. Терегулов и др. потоками в данном случае выступают: энергетические характеристики организма; они изменяются с возрастом, а также под воздействием биологических (например, болезни), психологических (например, стрессы или достижения успеха) и социальных (например, войны) факторов;       информационные характеристики среды, на основе которых субъект формирует свою мотивацию, спектр целей и задач — все то, что выступает стимуляцией его деятельности; с освоением активности по достижению своих целей субъект формирует то, что составляет его опыт — функциональные системы в виде навыков, оценок, установок и поведенческих стратегий.

«Стоками» (условиями) потери компетентности являются: ограничения   со   стороны   организма   на   поддержание   и   развитие компетентности (снижение  работоспособности   при   нагрузках   и   в   силу возрастных причин; забывание, заболевания); дефицит квалификационной среды; дефицит задач, в т.ч. недостаточная мотивированность в деятельности; редукция    компетентности    за    счет    внутренних    закономерностей упорядочивания знаний: происходит объединение элементов в одну единицу.

В контексте аксиологического подхода (К. А. Абульханова-Славская, Б.С.Гершунский, В.Г.Воронцова, Н.С.Розов и др.) компетентность есть образовательная ценность. Профессиональная компетентность предполагает введение человека в общекультурный мир ценностей и именно в этом пространстве чело­век реализует себя как специалист и профессионал. В профессиональной компетентности выделяют ценности характерные для различных специальностей (М.Е. Дуранов) [56].

Универсальный подход к пониманию сущности профессиональной компетентности состоит в том, что данная категория однозначно не соотносится ни с общим, ни с профессиональным образованием. Компетентность (Ю.Ф.Абрамов, Ф.Г.Зиятдинова, В.Н.Кудашов, Л.Н.Лесохина, Н.П.Пахомов, Н.С.Розов, Ю.В.Тупталов и др.) связана с базисной квалификацией и в то же время позволяет человеку ориентироваться в широком круге вопросов, не ограниченных узкой специализацией, что обеспечивает социальную и профессиональную мо­бильность личности, открытость к изменениям и творческому поиску, способность к самовыражению и самосозиданию, готовность и способность обновлять свои знания [кратк слов культ].

Так, Е.Е.Федотова под профессиональной компетентностью понимает совокупность интериоризированых (универсальных) способностей, освобожденных от какого-либо психоло­гического и педагогического контекста, в котором они возникли. Освоение ин­дивидом каких-либо систем действий, способов применения знаний для эффек­тивного и адекватного использования их вне зависимости от условий, свидетель­ствует о сформированности компетентности. Компетенция же определяется ав­тором как область ответственного применения компетентности человека [176].

Все названные подходы к исследованию профессиональной компетентности, преломляются в личностно-деятельностном подходе направлении изучения феномена компетентности. Б.С. Гершунский, характеризуя структу­ру личности (образование как иерархическая образовательная «лестница» восхождения человека к все более высоким образовательным результатам), выделяет: грамотность — образованность — профессиональную компетент­ность — культуру — менталитет [37, с. 56-67].

«Профессиональную компетентность» как знания, умения, а также спо­собы и приемы их реализации в профессиональной деятельности, общении, профессиональном развитии (саморазвитии) личности характеризует Л.М.Митина. Такое определение, как подчеркивает Л.М. Митина, дает возможность представить в структуре компетентности конкурентоспособной личности две подструктуры: деятельностную (знания, умения и способы осуществления профессиональной деятельности) и коммуникативную (зна­ния, умения, и способы осуществления делового общения) [105].

Для рассматриваемого явления также характерен креативный подход. Мы обращаемся к исследованию О.Б. Ховова, который  рассматривает профессиональную компетентность как уровень творческой реализации профессионализма, социо-коммуникативных способностей и автономности, понимаемой как самостоятельность, право и ответственность за принятие независимых решений в своей профессиональной деятельности [184], поскольку творчество является основным видом деятельности.

Изучая профессиональную компетентность как явление многомерное, В.А. Наперов определяет ее на четырех уровнях: мировоззренческом, теоретическом, практическом и творческом [108].

Мировоззренческий уровень обусловливает наличие профессионального самосознания, профессиональной эрудиции, кругозора, адекватной самооценки.

Теоретический (когнитивный) уровень — совокупность профессиональных знаний и умений, приобретаемых во время профессионального обучения и практической деятельности.

Практический (операционный) уровень предполагает анализ структуры потребностно-мотивационной сферы личности, профессионально важных качеств личности.

Творческий уровень свидетельствует о росте профессионального мастерства, его составляющими можно считать творческий нестандартный подход в решении профессиональных задач, интеллектуальную лабильность, умение ориентироваться в нестандартных ситуациях.

По мнению В.А.Адольфа, в настоящее время компетентным следует назы­вать не только специалиста, хорошо знающего и владеющего методикой, но и четко определившего свое отношение к тем или иным методическим системам, … творческого, обладающего своим индивидуальным стилем [1, С.119].

К раскрытию профессиональной компетентности также применяется культурологический подход. Интересную трактовку компетентности с позиции профессиональной культуры представляют А.А. Бодалев, В. А. Сластенин [пед и псих]. Они считают, что ком­петентность можно рассматривать как часть профессиональной культуры. С этой точки зрения к наиболее важным компонентам профессиональной куль­туры относят: системное мировоззрение и модельное мышление; профессио­нальное творчество в процессе деятельности; праксиологическую, рефлек­сивную и информационную вооруженность; компетентность деятельности, общения и саморазвития; конкретно-предметные знания. Исходя из этого, компетентность деятельности, общения и саморазвития специалиста состав­ляют основу компетентности как компонента профессиональной культуры.

Мы согласны с мнением Н.О. Епихиной, что «профессиональная культура личности» характеризуется достаточно высоким уровнем развития соответствующей компетентности, выражающейся в различных проявлениях, про­дуктивно реализуемых и развивающихся в индивидуальной профессиональной деятельности, а также в различных сферах культурной жизнедеятельно­сти. Становление профессиональной культуры личности рассматривается как процесс обретения личностью профессионально-культурных качеств, харак­теризующих соответствующую компетентность [57]. Тем самым профессио­нальная культура личности понятие более широкое, чем компетентность, так как предполагает наличие соответствующей компетенции.

При формировании профессиональной компетентности наиболее распространенным является компетентностный подход. Так, В.А. Болотов, В.В.Сериков [22, С.8-14] отмечают, что компетентностный подход в сфере общего образования — новое явление для отечественной дидак­тики. В отличие от профессиональной компетентности, имеющей нормирован­ную сферу приложения, сложившиеся образцы результатов деятельности и тре­бования к их качеству, ключевая (общеобразовательная) компетентность проявляется как определенный уровень функциональной грамотности. Эти два вида компетентности объединяют опыт, не сводимый к набору знаний и уме­ний, целостность и конкретность восприятия ситуации, готовность к получению нового продукта.

Как отмечает Е.Е.Федотова [176], «компетентностный подход в образовании — система педагогических принципов, установок и методов деятельности, создаю­щих условия для развития универсальных способностей учащегося, при этом обяза­тельным являются: соответствие социально-культурным потребностям общества; ориентация на возрастные особенности учащихся; соблюдение принципов деятельностного подхода в образовании; ориентация на развитие мотивационно-личностной сферы. Компетентностный подход в образовании изменяет целеполагание обучения и оценивания, делает их направленными на достижение результатов».

Характеристики образования на основе компетентностного подхода, наиболее полно, по мнению Е.Е.Федотовой [176], определены К.Трэйем и Э.Херром [204, С.149] (Табл. 1.1.3).

Таблица 1.1.3

Основы компетентностного подхода

Цель	обучение базовым результатам
Результаты	описываются в поведенческих, наблюдаемых или соотнесенных с определенными критериями учебных целях
Обучение	направленное на результаты, осуществляется в соответствии с заданной последовательностью
Методика и содержание	имеют конкретную направ­ленность на учебные цели
Оценивание	определяется поведенческими целями и, как правило,проводится в форме демонстрации освоения или применения компетентностей
Уровень	Установлен минимальный уровень компетентности, которым должны овладеть все студенты до перехода к следующим поведенческим задачам
Обратная связь	Обучаемым предоставляется скорая и своевременная обратная связь в отношении их поведения и действий

Составляющие компетенции: знания — результаты образования личности; навыки — результаты опыта работы и обучения; способы общения — умение общаться с людьми и работать в группе. Одной из ключевых идей модернизации образования в последние годы яв­ляется идея развития компетенции, необходимость которой предопределена ис­торически в виде глубинных, «корневых» изменений мировоззрения, традиций, стиля мышления и мотивов поведения людей, составляющих современный со­циум в России [лобанова].

По мнению А.Хуторского [187,с. 58-64], в ключевых образовательных ком­петенциях получают концентрированное взаимосвязанное воплощение следую­щие компоненты общепредметного (метапредметного) содержания образования: реальные объекты изучаемой действительности; общекультурные знания об изу­чаемой действительности; общеучебные умения, навыки, способы деятельности.

Представим феноменологию понятия «ключевые компетенции» в подходах разных авторов:

—   ключевая компетенция — это определяющая компетенция, соответствующая наиболее широкому спектру специфики, т.е. наиболее универсальная по своему характеру и степени применимости (И.Д.Фрумин).

—   ключевая компетенция опирается на определяющее или генерализированное умение и самообразовательную готовность, включает практический кон­текст, который не ограничен, не специфичен, имеет определенную степень уни­версальности (А.В. Баранников).

—   ключевые компетенции — это важные специфические компетенции; которые используются в повседневной жизни при осуществлении деятельности в области образования, на рабочем месте или при получении (профессиональной) подготовки (OCR RECOGNISING ACHIEVMENT) [85].

Авторы монографии «Компетентностный подход в образовании. Проблемы. Понятия. Инструментарий» [зимняя, с. 11], указывают на то, что ключевые компетентности носят надпрофессиональный характер и необходимы в любой области деятельности.

Профессиональная компетентность специалиста отражает его информированность о целях, сущности, структуре, средствах, способах, особенностях профессиональной деятельности (знания); владение технологией этой деятельности (умения и навыки); индивидуально-психологические качества специалиста, которые обеспечивают понимание важности профессиональной деятельности и стремление к совершенствованию (профессиональная направленность); ориентацию на человека как главную ценность (гуманизм); способность к нестандартному, творческому решению профессиональных задач, возникающих в процессе выполнения своих обязанностей.

Следовательно, основываясь на теоретический анализ содержания понятия, а также подходов к профессиональной компетентности, нам необходимо определить методологическую основу исследования. В качестве методологической основы исследования нами обоснованы программно-целевой и компетентностный подходы.

На основе ранее указанных позиций, к числу положений компетентностного подхода применительно к предмету нашего исследования относятся следующие положения:

1. Цель подготовки, которая заключается в развитии у педагогов социокультурной сферы способности самостоятельно решать профессиональные проблемы на основе сформированных в процессе переподготовки компетенций.

2. Содержание образовательной деятельности, которая представляет собой дидактически адаптированный опыт профессиональной деятельности по решению педагогических и управленческих задач в социокультурной деятельности педагогов.

3. Сущность организации образовательного процесса заключается в создании условий для формирования опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организаторских, творческих, нравственных задач, составляющих сущность их профессионально-педагогической деятельности.

Программно-целевой подход (А.Н. Аверьянов, А.Г.Аганбегян, В.Г.Афанасьев, Л.Г.Евланов, Ю.А.Конаржевский, И.С.Ладенко, Б.З.Мильнер,  Н.Н.Моисеев, М.М. Поташник, С.А.Репин,  Г.Н.Сериков, П.И.Третьяков и др.) разработан на разных уровнях: философском, экономическом, педагогическом.

На основе исследований Ю.И. Самохина [Репин С.А. Программно-целевой принцип управления образовани­ем  Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 1998. С. 3-118.] мы выделили, что программно-целевым является любое планиро­вание, ибо его сущность выражается в определении цели и пути к ней, программно-целевой подход — это конкретиза­ция мер политико-идеологического и социально-культурного порядка, способствующих достижению экономических целей, названный подход присущ разработке программ решения важнейших, наиболее актуальных проблем.

В научной литературе имеются различные трактовки программно-целевого подхода. При этом большая часть исследователей в качестве его инвариантных признаков называют наличие глобальной цели, целе­вой программы, масштабности.

В этой связи под указанным подходом понимается способ выработки и осуществления плановых, управленче­ских решений, основанных на комплексном анализе проблемы и по­строения системной совокупности мер и действий, направленных на достижение поставленной цели, решение целевой задачи, вытекающей из проблемы (Л.Г.Евланов, И.С.Ладенко, Б.З.Мильнер, Г.С.Поспелов, Ю.И.Самохин и др.).

При этом Е.Ю. Никитина определяет, что программно-целевой под­ход трактуется как системный подход к планированию и управлению. Другие ученые связывают его с проявлениями комплексного, системного подхода (В.Г.Афанасьев) [Афанасьев В.Г. Системность и общество М , 1980 С  3-15.]; комплексного, функционального и структурного (И.С.Ладенко);  программным и целевым подходом (ГЛ. Тульчинский) [ник].

Наиболее близким нашему пониманию является мнение Е.Ю. Никитиной, согласно которому программно-целевой подход представляет собой синтез ряда подходов, ибо связан с разработкой высококвалифи­цированных   целевых   программ   (целевой   и   программный   подход), деятельности (системный подход) в единстве ее элементов (структур­ный подход) и функций (функциональный подход) по всем направлени­ям деятельности (комплексный подход). Таким образом, в программно-целевом подходе осуществляется интеграция и синтез основных прин­ципов организации педеподготовки специалистов: целевой направленности на конечный результат, комплексности, связи целей и ресурсов, конкретности, единства отрас­левого и территориального планирования.

В   научной   литературе   выделяются   особенности   программно-целевого подхода. Е.П. Голубков называет среди них: сквозной характер планирования, предполагающий внесение из­менений в целевую комплексную программу по мере появления новых целей и изменения возможности их реализации; широкое использование методов системного анализа; приоритетное обеспечение ресурсами и т.д.[ Голубков Е.П Программно-целевой метод управления, М.: Знание, 1980 С 71-74]

Специфика конкретных методик программно-целевого подхода оп­ределяется особенностями целевых программ, сущность и особенности построения которых рассматриваются в исследованиях А.Г.Аганбегяна, В.Г.Афанасьева,    Е.П. Голубкова,     Н.Н.Моисеева,     М.М. Поташника, Г.Н.Серикова, Н.Стефанова, Н.С.Сунцова и др.

Комплексная   целевая программа в данном случае  является «директивным документом, содержащим со­вокупность (систему) экономических, научно-исследовательских, техни­ко-технологических, проектно-конструкторских, организационных и дру­гих мероприятий, направленных на достижение определенной цели… Программа есть в конечном счете инструмент перевода общественных целей на язык планов, целей и задач отдельных отраслей и организа­ции» [Афанасьев ВТ. Системность и общество. М., 1980. С. 24-48.].

Исследователи различают программы по нескольким основаниям: по целям (одноцелевые и многоцелевые); по  функциональному  назначению:   исследованиям,   разработкам, развитию и др.

Б.З. Мильнер, В.Раппопорт и др. выделяют общегосударственные, функциональные, региональные, целевого развития и др. комплексные и целевые программы [Мильнер Б 3 Организация программно-целевого управления. М — Наука  1980].

Применительно к теме настоящего исследования заметим, что по­нимание программы как плана управления служит основанием примене­ния логических моделей планирования к изучению вопросов формиро­вания и выполнения конкретных программ в целях эффективного формирования компетентности педагогов социокультурной сферы в процессе переподготовки.

Изложенное выше позволяет также формировать и программы разных видов имитации, а также мето­дического обеспечения,  необходимого для эффективного протекания рассматриваемого процесса.

Таким образом, профессиональная компетентность педагога социокультурной сферы рассматривается нами как интегральная характеристика профессионально-педагогических и личностных качеств, обуславливающих высокие результаты социокультурной деятельности специалиста.

Основой профессиональной компетентности специалиста социокультурной сферы служат знания, умения и навыки, полученные в результате обучения и активной деятельности личности.

Для формирования профессиональной компетентности педагога социокультурной сферы, необходимо определить её структуру на основе теоретического анализа и выделенных методологических подходов. Так, В.Н. Введенский [28, с. 51-55] отмечает, что в психолого-педагогической науке существуют три основных подхода к исследованию содержания и струк­туры профессиональной компетентности: профессиографический, уровневый и заданный. Каждый из них имеет свои особенности. Так, профессиограмма, как набор требований к специалисту, удобна в применении, но целесообразна при описании только операциональных компетентностей. Система ключевых компетентностей, как многопараметрическая характеристика специалиста, не может определяться простой суммой имеющихся личностных качеств и способ­ностей. Для этого необходимо применение комплекса взаимосвязанных пара­метров. Поэтому при целостном описании модели профессиональной компе­тентности необходимо использовать уровневый подход.

В решении проблемы определения структуры профессиональной компетентности, мы обратились к исследованию А.К. Марковой, которая  выделяет такие виды компетентности: специальная (компетентность в рамках конкретной специальности); социальная (компетентность в сфере общения и взаимодействия); персональная (компетентность в области способов улучшения результатов своей работы, повышения эффективности труда за счет использования своих индивидуально-личностных особенностей и профессионально-психологического потенциала);  полипрофессиональная (компетентность, составляющая основу практически всех видов труда, эрудированность, широкий кругозор); экстремальная (компетентность действий в экстремальных, стрессовых ситуациях); аутокомпетентность (компетентность в области своего внутреннего мира, адекватные представления о себе, своих качествах, способностях, особенностях, потребностях, целях, мотивах, ценностных ориентациях) [101, с. 81].

В работах Дж. Равенна, указано, что быть компетентным, значит, иметь набор специфических компетентностей разного уровня, которые перекликаются с основными компонентами, выделяемые при изучении природы профессиональной компетентности [145]: самомотивация, ценностные ориентации и деловые качества, необходимые для определенных видов компетентности; восприятия и установки в отношении того, как работает общество и какова роль человека в этой структуре; понимание людьми того, что подразумевается под правилами в отношениях внутри организаций: такими, как отношения лидерства, принятие решения, демократия, равенство, ответственность, подотчетность и делегирование прав.

Как показал теоретический анализ работ Л.Ю. Кругловой, в структуре профессиональной компетентности выделяются следующие компоненты: когнитивный – знание соответствующих законов РФ, содержания профессиональной деятельности, содержания решаемых профессиональных задач; мотивационный – комплекс отношений к профессиональной деятельности и профессиональных задач; мотивы профессиональной деятельности; ценности и ценностные ориентации; деятельностный – социальная роль и качество выполнения профессиональных действий [85].

В.Р.Веснин [27, с. 59] выделяет четыре вида профессиональной компетентности: функциональная, которая характеризуется профессиональными знаниями и умением их реализовывать; интеллектуальная, она выражается в способности аналитически мыс­лить и осуществлять комплексный подход к выполнению своих обязанностей; ситуативная, позволяющая действовать в соответствии с ситуацией; социальная — предполагает наличие коммуникативных и интегративных способностей.

В основе профессиональной компетентности, по мнению автора, заложена профессиональная пригодность, понимаемая как «совокупность психических и психофизиологических особенностей человека, необходимых для осуществле­ния эффективной профессиональной деятельности [веснин, с. 59].

И. Арановская [6, с.118] строит содержание профессиональной компетентности следующим образом: проблемно-практический, т.е. адекватность распознавания и пони­мания ситуации, адекватная ей постановка и эффективное выполнение целей, задач и норм смысловой — адекватное осмысление ситуации с более общем культурном контексте; ценностный — способность к адекватной оценке ситуа­ции, ее смысла, целей, задач и норм с точки зрения собственных и общезначи­мых ценностей.

Профессиональная компетентность специалиста социо­культурной сферы, по мнению В.Б. Мещерякова, содержит три компонента: 1) мотивационно-ценностный ком­понент (включает направленность, ценностные ориентации, мотивы, потребно­сти); 2) содержательный компонент (включает систему профессиональных зна­ний); 3) процессуально-деятельностный компонент (включает реализацию про­фессиональных умений и навыков в профессиональной деятельности) [104].

Анализируя и интегрируя данные исследования, а так же опираясь на методологические подходы, мы выделяем следующие компоненты в профессиональной компетентности педагогов социокультурной сферы.

Таблица 1.1.4.

Компоненты профессиональной компетентности педагогов социокультурной сферы

Компоненты	Сущность
Гносеологический	совокупность знаний и представлений о педагогической деятельности в социокультурной сфере, об использовании социокультурных технологий в профессионально-педагогической деятель­ности.
Праксеологический	совокупность алгоритмов деятельности, связанной с развитием педагогической культуры специалистов, коммуникативных технологий и технология развития личности в социокультурной деятельности.
Аксиологический	системы ценностных ориентации педагога, жизненных уста­новок, правил и принципов поведения в социокультурном пространстве.

 

Гносеологический компонент (знания) проявляется высоком уровне педагогической культуры.

Профессиональная компетентность с позиции культуры представляет собой сложный феномен, в котором, как отмечает А.Я. Флиер, можно выделить по крайней мере четыре структурные составляющие [182]:

• во-первых, компетентность по отношению к институциональным нормам социальной организации: основным социальным институтам, экономическим, политическим, правовым и конфессиональным структурам, учреждениям, установлениям и иерархиям;
• во-вторых, компетентность по отношению к конвенциональным нормам социальной и культурной регуляции: национальным и сословным традициям, господствующей морали, нравственности, мировоззрению, ценностям и оценочным критериям, нормам этикета, обычаям, обрядам, обыденной эрудиции в социальных и гуманитарных знаниях;
• в-третьих, компетентность по отношению к кратковременным, но остро актуальным образцам социальной престижности; моде, имидж, стилю, символам, регалиям, социальным статусам, интеллектуальным и эстетическим течениям и пр.;

• в-четвертых, компетентность, выраженная в уровне
полноты и свободы владения языками социальной коммуникации: естественным разговорным (устным и письменным), специальными языками и социальными (профессиональными) жаргонами, языками принятых в данном
обществе этикета и церемониала, политической, религиозной, социальной и этнографической символикой, семантикой атрибутики престижности, соци­альной маркировки и пр. [148]. Что, безусловно, становить когнитивной основой профессиональной компетентности педагога социокультурной сферы.

Гносеологический компонент предполагает отражение, познание, моделирование ми­ра, он определяет систему знаний. Под системой знаний, необходимых для обеспечения гносеологическо­го компонента понимают множество связанных между собой элементов, представляющих собой определенное целостное образование и характеризующихся такими качествами, как гибкость, динамичность, вариативность, адаптивность,   стабильность,   прогностичность,   преемственность,   целост­ность.

Гносеологический компонент включает способность действовать с уп­реждением, что предусматривает прогнозирование и рефлексия, способность предвосхищать события. Прогнозирование — процесс разработки прогнозов о состоянии какого-либо явления в будущем. Рефлексия — анализ самим чело­веком внутреннего плана своих действий, направленность его сознания на осмысление его собственных познавательных действий. Она является источ­ником нового знания.

Регулирование деятельности предполагает целеполагание, планирова­ние, программирование, проектирование, выбор методов деятельности,
управление.

В гносеологическом компоненте необходимо подчеркнуть важность саморегуляции, которая представляет один из уровней регуляции активности.

Праксиологический компонент  (умения) проявляется в возможности способов улучшения результатов своей работы, повышения эффективности труда за счет использования своих индивидуально-личностных особенностей и профессионально-психологического потенциала.

Среди личностных качеств специалистов социокультурной сферы       С.А. Касаткина выде­лила следующие: ответственность; целеустремленность; инициативность; способность к нововведениям; работоспособность; настойчивость; дисциплинированность; терпение и такт [72].

Традиционно к признакам компетентности специалиста социокультурной сферы относят следующее (Н. А. Гулиев, Э.Ф. Зеер, П. Сорокин и др.):

— правовую компетентность, включающую знание законов межличностных отношений, отношений личности и государства, прав и обязанностей человека правового государства;

— компетентность в нравственных нормах отношений, обеспечивающих развитие общества, цивилизованных межличностных отношений;

— ориентацию специалиста на социокультурные ценности, определяющие социальную направленность деятельности личности;

— культуру межличностного общения, проявляющуюся в ответственности, обязательноти, деловитости;

— владение умениями и навыками реализации принципов социокультурной деятельности;

— психологическую готовность специалиста к выполнению профессиональных функций;

—  эрудированность специалиста в области социального развития, культуры, политики, социального менеджмента и коммуникабельность, умение установить контакты, использовать различные коммуникативные средства в профессиональной деятельности;

— эмоциональную устойчивость и готовность специалиста к психологическим, интеллектуальным и физическим нагрузкам;

— умение творчески подходить к решению поставленных задач [арановская].

Нами в исследовании были выделены три основные группы профессионально-педагогических умений специалистов социокультурной сферы:  креативные, аналитические, коммуникативные.

Аксиологический компонент (отношение) позволяет соотнести отраженную реальность с взглядами, представлениями, убеждениями, идеалами личности и определяет систему ценностей, систему нравственных и других социальных норм, принципов, идеалов, установок, их функционирование в конкретных социокультурных условиях.

В структуре профессиональной компетентности этот компонент форми­рует систему ценностей субъекта, которая характеризует цельность лично­сти, верность идеалам, настойчивость в достижении поставленных перед со­бой целей. Аксиологическая система личности определяется ее обществен­ными отношениями и опирается на систему мировоззренческих взглядов, представлений, ценностными отношениями, ценностными ориентациями.

Причём мы исходили из понимания того, что качество образования специалиста определяется не только наличием объёма знаний, совокупно­стью умений, но и его базовыми отношениями: к познанию как ценности, от­ношение к профессии, к себе, отношение к профессии личности как ценности и на наш взгляд, они являются определяющими в развитии личности специа­листа.

Формирование аксиологического компонента профессионалной компе­тентности требует не только внешних обстоятельств обучения, но и активи­зацию внутренних побуждений в процессе переподготовки: мотивов, потребностей, ценностных ориентации, стремлений, притязаний.

Таким образом, компетентность включает в себя как содержательный (знания), так и процессуальный (умения) компоненты.

Кроме того, компетентность характеризует уровень развития личност­ных качеств субъекта. Говоря о компетентности, мы подразумеваем наличие поступков субъекта, то есть она (компетентность) проявляется в деятельно­сти, в нашем случае в педагогической. Следовательно, правомерно говорить и о различных уровнях компетентности. Если субъект обладает высоким уровнем компетентности, то она может быть перенесена в любую другую область знаний и становится его личностным качеством (табл. 1.1.5.).

Таблица 1.1.5.

Характеристика и уровни компонентов профессиональной культуры педагогов социокультурной сферы

 

Компоненты информационной компетентности	Характеристика	Уровень развития
Гносеологический

 

 

Общие профессионально-педагогические знанияРепродуктивный

Эвристический

Креативный

 

 

Знания о способах позна­нияСпециальные   профессио­нально-педагогические знанияПраксиологический

 

 

Поисковые уменияНизкий

Средний

Высокий

 

 

Аналитические уменияИнструментальные уменияАксиологический

 

 

Ориентация   на   познание как ценностьСкрытый (устойчиво-отрицательный)

Вероятностный    (ко­леблющийся)

Актуальный     (устой­чиво-положительный)

 

 

Высокая   мотивация   дос­тижения   в   профессиональной   дея­тельностиЦенностное  отношение  к социокультурной и педагогической деятельности

Итак, мы можем определить совокупность знаний, умений и навыков, которыми должен обладать педагог социокультурной сферы и которые будут представлены наиболее подробно во второй главе исследования, и различаться по уровням профессиональной компетентности.

Актуальность исследуемой проблемы заключается в существующей необходимости усилить социокультурную ориентированность государственной политики, заменить традиционные объяснения социальных  проблем их рациональным решением, организовать социокультурное пространство вуза для развития квалификации специалиста, способного к разрешению культурных противоречий, творческой самореализации,  инициации в профессиональной деятельности.

Профессиональная компетентность — это сложная система знаний и умений, внутренних психических состояний, свойств личности специалиста: его готовность к осу­ществлению творческой деятельности, проявляющаяся при решении возникающих в практике профессионально-педагогических задач. Учитывая то, что это система не поддается прямому наблюдению, а проявляется косвенно в процессе и результате профессионально-педагогической деятельности, для ее изучения нами использован метод систематизации.

В качестве основных компонентов профессиональной компетентности педагога социокультурной сферы мы выделяем: гносеологический (знания), праксиологический (умения), аксиологический (отношение).

Изучив методологию, теорию и практику решения проблемы развития профессиональной компетентности педагога социокультурной сферы, мы пришли к выводам, ставшим концептуальными для разработки структуры и содержания формирования профессиональной компетентности педагогов социокультурной сферы.

 

 

1.2. Концептуальные положения системы дополнительного профессионального образования в социокультурной сфере

В настоящее время в России, на уровне государст­венной политики выдвигается проблема непрерывного образования, которое, являясь гибким и демократичным по форме и содержанию, отвечает социально-экономическому развитию современности. В области образовательной поли­тики многих стран произошла замена формулы «образование на всю жизнь» доктриной «образование через всю жизнь».

Проблема непрерывного образования имеет ряд аспектов, в том числе ис­торический, философский, социальный, педагогический и др. Идея обучения человека в течение всей его жизни привлекала учёных, филосо­фов начиная с периода древности (Аристотель, Сократ, Платон, Сенека, Кон­фуции и др.). Родоначальником современных представлений о непрерывном образовании принято считать Я.А. Коменского, мысли о совершенствовании человека на протяжении всей жизни высказывали И. Гёте, А.В. Дистервег, К.Д. Ушинский, Н.К. Крупская, В.А. Сухомлинский и др.

В целостном виде концепция непрерывного образования была представлена в 1965 году П. Ленграндом, вклад в развитие идеи непрерывного образования внесли А. Кроили, Э. Фор и др. В России данная проблема разрабатывалась               Б.С. Гершунским, A.M. Новиковым и др., они пришли к выводам, что непрерывное образование — поня­тие «многослойное» и сложное, которое может рассматриваться с точки зрения личности, общества, государства [х].

В.Г. Онушкин рассматривает непрерывное об­разование как «способ поступательного развития личности» и как целостный процесс [Теоретические основы непрерывного образования / Под ред. В,Г. Онушкина, — М.: Педагогика, 1987. — 208 с.]. Структура непрерывною образования достаточно основательно изложена в работах Л.И. Анциферова [Анциферов Л.И. Педагогические закономерности развития личности взрослого    человека    и    проблемы    непрерывного    образования    // Психологический журнал. — 1980. -№2, -С57_; С.57], А.П. Владиславлева [Владиславлев А.П. Непрерывное образование; проблемы и перспективы. — М.: Молодая гвардия, 1978. — СЗЗ-67.. С 33-67] Б.С. Гершунского [Гершунский   Б,С.   Педагогическая   наука   в   условиях   непрерывного образования // Советская педагогика. — 1987.- №7, — С.57-62., С. 57-62] и др. Задачам, функциям и принципам системы непрерывного образования по­священы работы Г.М. Коджаспирова и др.

Как система непрерывное образование имеет структуру, в которой выде­ляют базовое, дополнительное образование (дополнительное профессиональное образование) и самообразование.

Как указывает Н.А. Паршиков, непрерывное профессиональное образование является приоритетным направлением подготовки кадров для сферы искусства и культуры региона. Данная система дает возможность специалистам формировать образовательную траекторию и получать подготовку, которая требуется ему для дальнейшего профессионального, карьерного и личностного роста. Система непрерывного профессионального образования обеспечивает подготовку высококвалифицированного, конкурентоспособного, мобильного, многопрофильного специалиста, способного к быстрой адаптации в изменяющихся социально-экономических условиях [сборник, с. 102].

Структура непрерывной подготовки специалистов культуры и искусства, как указывает Т.Э. Мангер, включает в себя пять основных уровней профессионального образования: дошкольная подготовка (детские сады общеобразовательного или специализированного типа); начальная общая подготовка (детские музыкальные, художественные, хореографические, театральные школы, школы искусств); среднее специальное образована (музыкальные, художественные, хореографические, театральные училища, училища и колледжи искусств); многоуровневое — неполное высшее, бакалавриат, специалитет, магистратура — высшее профессиональное образование (консерватории, музыкально-педагогические институты, академии искусств, и др.); послевузовское — аспирантура, докторантура, уровень переподготовки и повышения квалификации — образование (специальные кафедры вузов, институты повышения квалификации, краткосрочные курсы, гранты и т.д.) [сборник, ин  с. 182].

В связи с этим непрерывная подготовка специалистов культу­ры и искусства подразделяется на образовательные ступени, которые выглядят следующим образом: ступень формирования элементарной и функциональной грамотности в области культуры и искусства, когда формируются первоначальные мировоззренческие и поведенческие навыки и качества личности — дошкольная подготовка; ступень общего (базового) уровня подготовки в школе, когда формируются знания, умения и навыки, необходимые для последующего образования в области культуры и искусства — допрофес-сиональная подготовка; ступень форми­рования профессиональной культуры — среднее профессиональное образование; ступень формирования профессиональной компетенции, которая позволяет реализовать себя в конкретных видах профессиональной деятельности в области культуры и ис­кусства — высшее профессиональное образование; ступень формирования культуротворческого ментали­тета личности — профессиональное совершенствование.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что совершенст­вование системы непрерывной подготовки специалистов культуры и искусства и реформирование системы переподготовки в рамках интеграционных тенденций, с одной сто­роны, носит позитивный характер, способствующий развитию об­щества в целом и выходу российских специалистов культуры и ис­кусства в единое международное образовательное пространство на новый, качественный уровень. С другой стороны, это проблема, требующая серьезного осмысления.

Принятая отечественная Концепция непрерывного образова­ния предполагает, что процесс профессионального развития стано­вится постоянным: специалист в рамках своей деятельности и на специальных курсах получает новые знания, «наращивает» соци­альные и профессиональные компетентности, развивает способно­сти, обеспечивающие эффективность его деятельности в условиях динамичного информационного общества [конц].

Для дальнейшего исследования нам необходимо выделить понятия, связанные с непрерывным образованием.

Непре­рывное образование на основе исследований Б.С. Гершунского понимается как система, представляющая собой_: комплекс государственных и общественных образова­тельных учреждений, целью которых является обеспечение единства и преем­ственности в образовании на организационном и содержательном уровнях [Гершунский   Б,С.   Педагогическая   наука   в   условиях   непрерывного образования // Советская педагогика. — 1987.- №7, — С.57-62., с.14], как систематическая, целенаправленная деятельность, предполагающая обогащение знании, умений и навыков.

Под высшем образованием понимается «любое систематическое обра­зование общей продолжительностью не менее двух лет, осуществляемое на базе среднего (полного) общего образования» [Костикова   М.Н,_Т   Одинцов   П.К,,   Одинцова  Л.А,,   Ямпольский   B.C.Сущностная     характеристика     многоуровневой     системы     высшего образования // Многоуровневое педагогическое образование: проблемы, решения,   перспективы   /  Научные редакторы   М.Н,   Костикова,  П.К. Одинцов: Межвузовский сборник научных статей. Барнаул, изд. БГТТУ, 1995.-112 с., с. 22].

Дополнительное профессиональное образование — одна из важнейших под­систем непрерывного образования. Система дополнительного профессионального образования направлена на удовлетворение профессио­нальных потребностей специалистов в интересах развития их личностей и творческих способностей и представлена, с одной стороны, образовательными учреждениями, периодически осуществляющими обучение, с другой стороны самообразованием, являющимся прерогативой самой личности, организующей собственную познавательную деятельность. При этом обе стороны направлены на повышение уровня компетентности специалиста, осознание им своих профессиональных потребностей и возможностей.

В проекте концепции развития дополнительного профессионального обра­зования отмечается: «Дополнительное профессиональное образование (повы­шение квалификации, профессиональная переподготовка, стажировка (как са­мостоятельный вид обучения)) — образование, получаемое на базе высшего иди среднего профессионального образования, осуществляемое в образовательных учреждениях дополнительного профессионального образования и в структурных подразделениях образовательных учреждений высшего и среднего профес­сионального образования по дополнительным профессиональным образова­тельным программам, отвечающим требованиям, установленным стандартом, завершающееся итоговой аттестацией и выдачей слушателю документа о соответствующем дополнительном профессиональном образовании [  ].

Структура дополнительного профессионального образования представляет собой совокупность различных по назначению и нормативным срокам обуче­нии дополнительных профессиональных образовательных программ, характе­ризующих виды дополнительного профессионального образования:

— повышение квалификации, которое проводится в течение всей трудовой деятельности специалистов. Периодичность повышения квалификации регулируется работода­телем и определяется по мере необходимости, но не реже одного раза в пять лет (согласно проекту концепции развития дополнительного профессионального образования).

Психологическим механизмом повышения квалификации является не простое обновление сложившейся профессиональной деятельности, а включение но­вого действия в состав сформированной деятельности, изменение мотивационных установок (придание им нового смысла).

«Повышение квалификации — это до-формирование или пере­формирование профессиональной деятельности, профессионального общения, личностных качеств, владение новыми способами решения профессиональных проблем и новыми приемами профессиональною мышления, преодоление не­гативных установок и тормозящего влияния прошлого опыта, если оно было, изменение мотивационной и операциональной сферы профессиональной дея­тельности, становление самого человека как субъекта повышения квалифика­ции» [Маркова А.К. Психология профессионализма, М., 1996, — 308 с.].

—  стажи­ровка (как самостоятельный вид обучения), которая осуществляется образова­тельным учреждением (подразделением) дополнительного профессионального образования совместно с организацией или учреждением, где она находится.

По результатам прохождения стажировки стажеру выдается документ о краткосрочном или длительном повышении квалификации в зависимости от сроков стажировки.

— профес­сиональная переподготовка, которая может осуществляться образовательным учреждением (подразделением) по дополнительным профессиональным обра­зовательным программам двух уровней, обеспечивающим совершенствование знаний специалистов для выполнения нового вида профессиональной деятель­ности или получения дополнительной квалификации не изменяя уровня про­фессиональной деятельности или получения дополнительной квалификации не изменяя уровня ранее полученного образования [к ].

Результатами успешного процесса подготовки и переподготовки является усиление потребности в дальнейшем непрерывном образовании, преобразова­нии профессиональной деятельности с реальным использованием в ней новых знаний и приемов, а также длительное использование новых знаний.

Важным результатом является также более точное представление о себе как о специали­сте и профессионале, рефлексия на новые проблемы в образовании и себя, реф­лексия на сам процесс подготовки, переподготовки и повышения квалифика­ции, удовлетворенность его результатами, сохранение собственной индивиду­альности при усвоении чужого опыта.

Таким образом, на сегодняшний день существуют следующие виды допол­нительного профессионального образования: стажировка, повышение квали­фикации, профессиональная переподготовка.

Все эти виды дополнительного образования основываются на позициях андрагогики (педагогики взрослого). В самом общем виде в системе образования взрослых можно выделить две ведущие подсистемы: профессиональную и общекультурную. Такое деление весьма условно и, тем не менее, профессиональное образование связано со спе­циализированным обучением (повышение квалификации, переподготовка спе­циалиста), а общекультурное (общее образование) — с удовлетворением «вне-профессиональных»‘    потребностей    людей [Владиславлев А. Единая система непрерывного образования // Советская педагогика, — 1982, — №6, — С22-28.].

Нами проведен исторический анализ развития видов дополнительного профессионального образования в целом и переподготовки педагогических специалистов в частности на основе документов и научных источников (табл.1.2.1.).

Таблица 1.2.1.

Виды дополнительного профессионального образования и переподготовки специалистов

 

Годы	Виды дополнительного профессионального образования
1858- 1867 гг.	Двухгодичные педагогические курсы
в начале XX в.	— педагогическая подготовка лиц с университетским образованием в Пе­дагогическом институте им. П.Г. Шелапутина;

— педагогические курсы,

— педагогические съезды.

1923-1926 гг.

Подготовка учителей для русских школ, гимназий в Высшем русском педагогическом институте им. Я.А. Коменского в Праге. Педагогические лаборатории, педагогические кабинеты.

с начала 60-х до середины 80-х

— формирование плановой отраслевой системы по­вышения квалификации руководящих работников и специалистов в условиях динамичного развития научно-технического прогресса, появления тенденции к изучению мирового опыта экономики и производства – курсы; 

— организация факультетов повышения квалификации директоров средних общеобразовательных школ.

6 сентября 1974 г.

органи­зация специальных факультетов по переподготовке кадров по новым, перспек­тивным направлениям пауки и техники.

1988 — 1995 гг.

переход от периодического к непрерывному повышению квалификации, от отраслевого принципа организации к сочетанию его с широкой межотрасле­вой и региональной кооперацией.

в конце 80-х гг. XX века

переподготовку педагогических работников по новым специ­альностям (например, психология).

1995

—  повышение квалификации; 

—  стажировка;

—  профессиональная переподготовка (500 ауд.ч.);

—        переподготовка (второе высшее или среднее профессио­нальное образование).

2000

— повышение квалификации; 

— стажировка;

— профессиональная переподготовка (500 ауд.ч.);

— профессиональная переподготовка (1000 ауд.ч.).

Данный анализ позволяет установить, что термин «переподготовка» появился в 1974 г., процесс переподготовки стал носить полифункциональный характер,  ведущим направлением выступает направление специалистов на самообразование, время переподготовки уменьшилось. Исследователи указывают, что современная нормативно-правовая база дополнительного профессионального образования не дает чётких определений статуса дипломов о профессиональной переподготовки, что вызывает недопонимание её роли и значи­мости.

Современное видение системы дополнительного профессио­нального образования в области культуры и искусств предполагает такие черты, как:

• • четко выраженная ориентация на определенную модель спе­циалиста;
• • системность и преемственность в удовлетворении профес­сиональных, образовательных и иных социально-значимых потреб­ностей (запросов) личности;
• • динамизм, практическая направленность и повышенная ин­формативность образовательного процесса, осуществляемого, как правило, с использованием передовых наукоемких социальных, пе­дагогических, образовательных и информационных технологий;

• интенсивное коллегиальное взаимодействие, совместный на­пряженный профессиональный и социальный поиск, творчество преподавателя (наставника, консультанта) и слушателя (стажера).

К основным принципам системы непрерывного образования относятся: всеобщность, демократизм и доступность, непрерывность, индивидуализации, преемственность, самообразования. А.П. Владиславлев в работе «Непрерывное образование, проблемы и перспективы», под­черкивает, что индивидуализация является одним из центральных моментов непрерывного образования  В.Г. Опушкин считает, что самообразование долж­но быть «стержнем» единой системы непрерывного образования и всех звеньев системы повышения квалификации [Теоретические основы непрерывного образования / Под ред. В,Г. Онушкина, — М.: Педагогика, 1987. — 208 с.].

В настоящий период к вышеуказанным принципам добавляют принципы: антропоцентризм, интегративность образовательной дея­тельности специалиста, адекватность образовательным по­требностям личности, региона и общества, актуализация результатов обучения, многоуровневость, гибкость (х-31; 92; 119; 228; 248 и др.).

Принципы профессиональной переподготовки — это те основные исход­ные положения, которыми необходимо руководствоваться при осуществлении профессиональной переподготовки педагогов социокультурной сферы. Данные принципы базируются па основе сочетания выде­ленных в научно-педагогической литературе принципов целостного образова­тельного процесса (Ю.К. Бабанский), общих принципов организации (В.Г. Афанасьев, И.Б. Блауберг, В.Н. Садовский и др.), принципов до­полнительного и дополнительного профессионального образования (Н.А. Мо­розова, Л.B. Тарасенко), андрагогических принципов обучения, составляющих фундамент теории обучения взрослых (С.И. Змеев), а также исходя из целей, задач, гипотезы нашего исследования.

Основные принципы профессиональной переподготовки нами условно подразделяются на две группы: принципы, обеспечивающие отбор содержания, и принципы организации профессиональной переподготовки.

В первую группу входят следующие: целенаправленности, фундаментальности, практикоориентированности, индивидуализации, преемственности.

Вторую группу составляют принципы, на которых базируется организа­ция и проведение профессиональной переподготовки: принцип человеческих приоритетов, то есть учет индивидуальных, возрастных способностей, потребностей, интересов взрослого человека, на­правленность на его развитие и совершенствование; открытость внешней среде: учёт экономических, социальных, культур­ных, природных и этнических особенностей территории, ориентация па потребно­сти региона в специалистах того или иного вида профессиональной деятельности; развитие внешних взаимоотношений на основе сотрудничества с партнерами, заказчиками на всех этапах осуществления профессиональной пе­реподготовки; гибкость, динамичность, то есть способность к внутренним изменени­ям, усложнениям или упрощениям, замене или корректировке элементов с уче­том меняющихся условий при сохранении существующей системы качеств и возможностей выполнения предо пределе иной функции; экономическая целесообразность: рациональное использование мате­риальных, трудовых, финансовых и человеческих ресурсов.

Выявленные принципы являются основополагающими в процессе про­фессиональной переподготовки педагогов социокультурной сферы и находят своё отражение в функциях.

Функция (от лат. functio — исполнение, осуществление), деятельность, обязанность, работа; внешнее проявление свойств к.-л. объекта в данной систе­ме отношений [Большой энциклопедический словарь ; в 2-х т. / гл. ред. А.М, Прохо­ров. -М,; Сов, Энциклопедия, 1991, Т. 1,-863 с,; Т, 2-768 с., т.2, с. 580-581]. Исследователи определяют функции систе­мы во внешнем — предназначение, роль, место; во внутреннем — организация всех видов связей элементов для выявления свойств системы (создания струк­туры) [Громкова М.Т. Лндрагогика : теория и практика образования взрос­лых : учеб, пособие для системы лоп. проф. образования ; учеб. пособие для студентов пувов / М.Т. Громкова. — М.: ЮНИТИ-ДАГ1А, 2005, -495 с.].

Л. В. Тарасенко [Тарасенко Л.В, Дополнительное профессиональное образование : становление нового социального института : дис. … докт. соц. наук/Л,В. Тара­сенко.-Ростов-на-Дону, 2001.-339 с.] выделены следующие функции системы дополнительного профессионального образования: компенсаторной, «выравнивания» зна­ния, адаптации, развивающей, защитной, социальной реабилитации или рек­реации, обучения умениям и навыкам самообразования и др.

Ряд исследователей (Э.М. Никитин) [Никитин Э.М. Теоретические и организационно-педагогические ос­новы развития федеральной системы дополнительного педагогического образо­ваний / Э.М. Никитин. — М.: ЛПК и ПРО, 1999. — 314 с. Положение о порядке и условиях профессиональной переподготовки специалистом от 27,12.95 Кч 12 // Сборник нормаiинно-правовых и методиче­ских документик л сфере дополнительного профессионального образования. -М,,2000.-С. 285-288.] выделяют и подробно рассматривают следующие функции: образовательная; информацион­ная; консультативная; исследовательская; проектировочная; внедренческая; экспертная.

Т. А. Шамова, Г.Н. Нодчалимова, И.В. Ильина добавляют к вышеперечисленным функции:  логическая, сер­висная, диагностическая, инновационная, прогностическая, специализирующая, консалтинговая и консультативная [Педагогика профессионального образования : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. наведении / под ред. В.А. Сластешша, — М: изд. Центр «Академии», 2004. — 386 с., с- 287-289].

На основе проведенного анализа в соответствии с выделенными принци­пами нами определены следующие основные функции деятельности субъектов профессиональной переподготовки: диагностическая, информационная, органи­зационная, контрольно-оценочная.

Диагностическая функция включает оперативное изучение и оценку по­требностей рынка труда в профессиональной переподготовке, необходимых ре­сурсов для осуществления процесса, подготовленности преподавателей и со­трудников к реализации программ профессиональной переподготовки, уровня профессиональных знаний, умений слушателей, их интересов и потребностей.

Информационная функция направлена на сбор и обработку информации по проблемам профессионально-педагогической переподготовки, на выявление и создание банка данных по актуальным вопросам.

Организационная функция предусматривает создание гибкой структуры взаимодействия между субъектами образовательного процесса в вузе, обеспечение их совместной деятельности, направленной на передачу и усвое­ние знаний, умений, навыков; создание системы внешних связей; обучение и повышение квалификации педагогов социокультурной сферы; создание условий для эффективной работы.

Контрольно-оценочная функция — определение эффективности проведе­ния профессиональной переподготовки педагогов социокультурной сферы.

На основе теоретического анализа нами выделены следующие функции объектов  процесса профессиональной переподготовки:

Коммуникативно-когнитивная функция направлена на познание, воспроизведение полученной информации, обогащение собственного знаниевого уровня в процессе общения и решения конфликтных и спорных ситуаций.

Аналитическая функция заключается в критическом анализе полученной информации, анализе собственной деятельности, деятельности своих коллег и реальной социокультурной ситуации и т.д.

Праксеологическая функция связанна с воспроизведением и моделированием нового знания в процессе практической деятельности в социокультурной сфере.

Креативная функция заключается в творческом применении полученных знаний, умений, навыков, переходящих в компетенции и порождении нового знания.

В нашем исследовании процесс переподготовки педагогов социокультурной сферы осуществляется в вузе культуры и искусств в рамках концепции непрерывного образования.

Необходимость использования огромного потенциала, сконцентрирован­ного в высших учебных заведения, для удовлетворения потребностей граждан, общества, го­сударства в получении дополнительного профессионального образования под­чёркивается исследователями Ю.Г. Волковым [Волков Ю.Г. Послевузовское и дополнительное профессиональное образование в России / Ю.Г, Волков//Соц.Ис. — 1997, -.№ 9. –С. 56-66.], Э.М. Чухраевым [Чухраев Э.М. О развитии дополнительного профессионального об­разования в вузах Дальнего Востока / Э.М, Чухраев // Дополнительное профес­сиональное образование. -2003. -№ 2,- С. 12-15.] и др., а также авторами Концепции раз­вития образования взрослых в России, 2001 г. [Концепция развития образования взрослых в России. Одобрен науч­но-методическим советом по проблемам образования взрослых в России. — М., 2001 / СИ. Змеев и др. //http;//mi^,w.rfz—d^v_Jaz^/mdb_rL^.himl]. Опираясь на названные ра­боты и анализ образовательной практики, нам удалось выявить, что реализация программ дополнительного профессионального образования, в том числе про­фессиональной переподготовки, в высшем учебном заведении необходимо:

1) обществу и государству, так как позволяет осуществить переподготов­ку специалистов в сокращённые сроки, обеспечить повышение профессиональ­ных знаний и деловых качеств специалистов на высоком научном уровне. На уровне государства важность осуществлении дополнительного профессиональ­ного образования в вузах подчёркивается в выступлениях государственных чи­новников. В частности, А.В. Починок па расширенном заседании министерства в мае 2004 года высказал мысль о том, что «… для нашего вузовского образо­вания на первый план выходит уже не задача подготовки новых специалистов, а повышение квалификации и переподготовка существующих». О значимости деятельности высших учебных заведении в сфере ДПО свидетельствует введе­ние с 1 января 2006 года новых критериев аккредитации вузов. В числе пара­метров, учитываемых при оценке их академического уровня, — возможность продолжения обучения по программам послевузовского и дополнительного профессионального образования;

2) для традиционных учреждении дополнительного профессионального образования (институтов переподготовки и повышения квалификации) — расширение возможностей вузов в плане реализации программ профессиональной переподготовки способствует созданию конкурентной образовательной среды и инициирует их деятельность по повышению качества и разнообразия оказывае­мых образовательных услуг;

3)       потенциальным слушателям реализация программ профессиональной переподготовки обеспечивает широкий выбор и доступность получения качест­венных образовательных услуг;

4)       вузам реализация дополнительных образовательных программ позво­ляет расширить сферу образовательных услуг, обеспечивает появление новых источников внебюджетного финансирования, развитие кадрового потенциала, реализацию принципа непрерывности образования.

В процессе исследования нами выявлен ряд особенностей профессио­нальной переподготовки в высших учебных заведениях в отличие от институ­тов повышения квалификации: для высших учебных заведений реализация программ профессиональ­ной переподготовки не является основной сферой деятельности; в вузах реализуется два вида программ профессиональной переподго­товки: первый обеспечивает освоение нового вида профессиональной деятель­ности и реализуется по дополнительным профессиональным образовательным программам в объёме не менее 500 ауд. часов; второй заканчивается присвое­нием дополнительной квалификации, реализуется по программам в объеме не менее 1000 ауд. часов.

Профессиональная переподготовка по программам, заканчивающимся присвоением дополнительной квалификации, получила законодательное оформление лишь в 2000 году. Установлены Государственные требования к минимуму их содержания и уровню профессиональной подготовки, выпол­няющие функции государственных образовательных стандартов. Как правило, такие программы реализуются в высших учебных заведениях в форме парал­лельного обучения студентов, ориентированных на освоение дополнительной квалификации. Данное направление — одно из инновационных направлений высшей школы.

В процессе исследования, опираясь на работы учёных: В.В. Валентинова, Ю.Г. Волкова, Э.М. Чухраева и др. и анализ практической деятельности, мы выделили преимущества в реализации образовательных про­грамм профессиональной переподготовки в высших учебных заведениях в сопоставлении с учреждениями дополнительного профессионального образования. На основе опыта высших учебных заведений, представленного в работах следую­щих исследователей: В.В. Валентинова, А.И. Дружинина, Л.A. Малышевой [Дружинин А,И. Бизнес-образование : образование или бизнес? / А.И. Дружинин, Л,А. Малышева // Дополнительное профессиональное образование. -2003.-Х»3,-С. 35-38.], И.Б. Николаевой [Новиков А,М. Принципы демократизации профессионального обра­зования / А,М. Новиков // Педагогика. — 2000. — № 1. — С, 20-27], А.П. Пересыпкина, И.А. Шумаковой [Псресыпкин А.П. Педагогические условия курсовой подготовки слушателей в рефлексивной образовательной среде / А.П. Псресыпкин, И.А. Шумакова /У Дополнительное профессиональное образование. — 2005. -№7(19).-С. 111], Л,И. Соломко [Соломко Л,И. Реализация программы развития дополнительного
профессионального образования : опыт, проблемы / Л,И, Соломко // Дополни­тельное профессиональное образование.-2004. -№5(9).-С. 6-12.], Э.М. Чухраева  и др. выявлен ряд недостатков и трудностей в организации профессиональной переподготовки (таблица 1.2.2.).

Таблица 1.2.2.

Преимущества и трудности в реализации образовательных про­грамм профессиональной переподготовки в высших учебных заведениях

Преимущества	Трудности
Возможность реализации большего количества программ профессиональной переподготовки	Недостаточно активное проведение мониторинга рынка труда; низкий уровень развития нормативной правовой базы профессиональной переподготовки.
Имеют высококвалифицированный профессорско-преподавательский состав, что влияет на фундаментальность теоретического и практического знания	Трудности с кадровым обеспечением подразделении, ввиду низких ставок почасовой оплаты, которые не позволяют привлекать высококвалифициро­ванные кадры вуза
Возможность проведения научно-исследовательских проектов	Недостаточное применение инновационных методов обучения, в том числе с использованием компьютерной техники.
имеют государ­ственную аккредитацию и право на выдачу государственных дипломов	Недостаток индивидуальных и дифференцированных программ, учи­тывающих запросы различных групп потребителей и предыдущую подготовку слушателей, отсутствие связи с выпускниками
	Низкий уровень андрагогической подготовки преподавателей

 

В то же время выявлены позитивные тенденции осуществления профес­сиональной переподготовки в высших учебных заведениях. Среди них наибо­лее важными в контексте нашего исследования представляются следующие: переход от жесткой нормативной регламентации и регулирования государством её организации к большей свободе и самостоятельности учреждений в вопросах планирования и реализации программ, что приводит к гибкости и вариативно­сти осуществления профессиональной переподготовки; интеграция профессио­нальной переподготовки в качестве составной части в систему непрерывного профессионального образования вуза; взаимодействие педагогов и обучающих­ся приобретает характер сотрудничества, делает их субъектами образователь­ного процесса.

Поскольку предметом нашего исследования является переподготовка педагогов социокультурной сферы, которая осуществляется в вузе культуры, мы провели анализ данной деятельности в вузах культуры России.

Рассматривая систему дополнительного профессионального образования в сфере культуры, следует заметить, что в «Докладе» рабочей группы Министерства культуры и массовых коммуника­ций РФ (2003) отмечалось, что структурный состав кадров отрасли культуры не в полной мере удовлетворяет перспективам ее разви­тия. Так, работники культуры в возрасте от 30 до 39 лет, самая ак­тивная часть, составляют всего лишь 31,4%; 27,3% — те, кому 40-45 лет. А работники культуры возраста 20-29 лет составили всего 21,1%. Не изменилась эта ситуация и в настоящее время.

Выступая на заседании Правительства Российской Федерации (сентябрь 2005 г.), министр культуры и массовых коммуникаций Л.С. Соколов отметил, что «необходим принципиально новый под­ход к выбору приоритетов развития сферы культуры и массовых коммуникаций, основанный на соответствующих положениях Кон­ституции РФ… Эти положения, конкретизированные в Посланиях Президента России Федеральному собранию, позволяют опреде­лить следующие шесть основных направлений государственной политики в сфере культуры и массовых коммуникаций на перспек­тиву до 2010 года: сохранение и развитие единого культурного и информационного пространства России; сохранение многонационального культурного наследия народов России; совершенствование отечественных систем художественного образования; внедрение современных механизмов администрирования и
бюджетирования;  совершенствование нормативной правовой базы; интеграция в мировой культурный процесс и укрепление положительного образа России» (2).

С 2000 г. почти во всех высших учебных заведениях культуры и искусств открыты факультеты дополнительного образования. Тематика курсов повыше­ния квалификации содержит в себе как традиционную, так и инно­вационную составляющую: академический рисунок и живопись; компьютерные технологии в профессиональном музыкальном об­разовании; организация работы заместителей руководителей учре­ждений дополнительного образования детей; приоритетные направления социально-культурной деятельности в период социально-экономических реформ и др. [Актуальные проблемы общественных наук и творческих профессий / Под ред. В.К. Крючек. Вып. 1, 2, 3. Волгоград, 2004, 2005, 2006].

В 2006 году начато проведение курсов повышения квалификации на местах по модульной системе.

Из работ Е.Л. Кудриной, Л.И. Рудич, а также собственного теоретического анализа вытекают следующие принципы системы дополнитель­ного профессионального образования в сфере культуры :

Цели конкретных образовательных программ в дополни­тельном профессиональном образовании для конкретного контин­гента работников культуры должны быть логичны, конкретны, диагностируемы по этапам обучения, с проверяемой эффективностью и оценкой качества образовательного процесса.

Данная система не должна копировать вузовские образова­тельные программы и процессы. Основу должны составлять орга­низационно-проектные, консалтинго-проектные, проблемно-поисковые, тренинговые и т.п. модели образовательного процесса. Лекционные занятия должны выступать в качестве результатов коллективной рефлексии или проблематики конкретных запросов слушателей.

Ведущей в данной системе должна стать эвристическая об­разовательная деятельность, включающая творческую, мета-творческую, методическую и когнитивную деятельность слушате­лей. Слушатель — основной участник конструирования всех эле­ментов своего образования: смысла, целей, содержания, оптималь­ных форм и методов, индивидуальной образовательной траектории.

Организации — потребители (учреждения культуры) должны создавать ситуацию, когда не система дополнительного профессио­нального образования «зазывает» работника культуры как потребите­ля в свои учебные аудитории, а в самом коллективе учреждения культуры созревает активная творческая поисковая позиция, фор­мируются потребности и запросы к системе дополнительного про­фессионального образования. Что будет резко повышать эффектив­ность и повышения квалификации, и переподготовки кадров.

Методические службы учреждений культуры в этом случае превращаются в распределенную корпоративную сеть, осуществ­ляющую координацию в ходе работы всех структур системы до­полнительного профессионального образования; выступают тьюте­рами, консультантами и кураторами по формированию профессио­нального саморазвития и самообразования работников культуры. Они должны вознаграждаться за организацию этой работы через системы морального и материального вознаграждения как органов и учреждений культуры, так и дополнительного профессионально­го образования.

Необходимо через Интернет развивать информационную среду, поддерживающую способность работников культуры к про­фессиональному саморазвитию, успешному построению своей профессиональной деятельности и карьерному росту. Следует при­ступить к разработке дистанционных целевых курсов системы дополнительного профессионального образования; провести экспе­римент на уровне отдельных учреждений культуры регионов.

В дальнейшем развитии системы дополнительного профес­сионального образования в сфере культуры нужны специальные профессионально подготовленные профессорско-преподаватель­ские кадры, владеющие андрагогикой и инновационными подхода­ми в организации и ведении образовательного процесса [сборник, с. 221-223].

Необходимо исследовать социокультурную сферу, опираться на историю её развития, основные тенденции современного развития, прогнозировать переспективу.

Следует также обратить внимание на специфику переподготовки именно педагогов социокультурной сферы. В современной отечественной педагогике высшей школы накоплен достаточный теоретический материал и практический опыт по совершенствованию профессиональной подготовки учителя: разработан общетеоретический подход к содержанию и технологии профессиональной подготовки учителя (Е.П. Белозерцев, Ф.Н. Гоноболин, В.А. Кан-Калик, Н.В.Никитенко, А.И.Пискунов, В.А.Сластенин, А.И.Щербакова, Н.Е.Щуркова и др.), изучен процесс формирования и развития личности педагога (О.А.Абдуллина, В.С. Ильин, В.И. Загвязинский, Н.Д. Левитов, А.Ф. Спирин, В.А. Сластенин и др.), а специфика и особенности процесса формирование профессиональной компетентности педагогов социокультурной сферы в процессе переподготовки исследована недостаточно. Задача нашего исследования заключается в определении данной специфики.

Понятие «формирование личности» фиксирует процесс и результат всех изменений, происходящих в личности, оно отражает внутреннюю сторону процессов социализации, воспитания и их результаты. Формирование как процесс внутреннего, качественного и количественного изменения личности или отдельных ее качеств осуществляется в результате всех возможных воздействий на нее, включая самовоспитание.

Понятие «формирование личности» является наиболее общим понятием по отношению к другим понятиям, связанным с характеристикой становления и развития личности, поэтому формирование предстает как содержание процесса воспитания, обучения, социализации.

Учитывая вышеизложенное, мы считаем, что формирование профессиональной компетентности педагогов социокультурной сферы в процессе переподготовки затрагивает сенсорную, интеллектуальную, мотивационную, волевую и эмоциональную сферы личности, неизменно способствуя при правильных методах воспитанию личностных качеств, которые находят себе применение в данном виде профессиональной деятельности.

Формирование профессиональной компетентности педагогов социокультурной сферы в процессе переподготовки мы связываем с возникновением у индивидуумов специфических личностных свойств, с достижением особого качественного состояния, устремляющего их к самоосознанному развитию и позволяющего совершить полноценный переход на новый уровень самосознания и самоактуализации.

Формирование профессиональной компетентности педагогов социокультурной сферы в процессе переподготовки включает в себя возникновение целого ряда важных компонентов психологического, интеллектуального, морального характера, а также возникновение особых способностей, которые обусловливают потенцию, пригодность и социальное соответствие человека определенным требованиям профессионально-педагогической деятельности.

В процессе формирования профессиональной компетентности педагогов социокультурной сферы необходимо учитывать особенности социокультурной деятельности:

— предметом социокультурной деятельности является изуче­ние различных содержательных механизмов общественного сознания, существующего как целостное отражение общественной жизни, ее материальных и духовных аспектов [И-116];

— социокультурная деятельность направлена на реализацию концепции «человек культуры», создание условий для приобще­ния личности к культуре (А.Г. Асмолов, В.С. Библер, Ж. Р. Дюмазедье, В.В. Туев и др. ) [И- 202, с. 28] [28];

—  социально-культурная деятельность представлена совокупностью педагогических технологий, которые обеспечивают превра­щение культурных ценностей в регулятив социального взаимодействия (Н. Н. Ярошенко, Е.Н. Григорьева) [И-197, с. 46];

— социально-культурная дея­тельность одно из средств организа­ции социального общения (А. В. Соколов)[И-154, с. 18];

—  социокультурная деятель­ность как процесс освоения человеком мира, в основе которого лежит многосторонняя по своей природе деятельность, имеющая собственные функции, цели, средства, результат (М.Е. Дуранов, Б.С. Сафаралиев) [И-125], [74];

— социокультурная деятельность реализует следующие основные функции: познавательная функция, ценностно-ориентационная, художественная, преобразовательная, социализирующая, рекреационная и коммуникативная функции (Т.Г. Киселева, Ю.Д. Красильников и д.р.) [И-201, с. 12, 13];

— по содержанию социокультурную деятельность подразделяют на: познавательную (усвоение ин­формации и получение нового знания в процессе обучения и участия в творческой деятельности), ценностно-ориентированную (приобре­тение или видоизменение своего отношения к окружающему миру, оценка общественных явлений, поступков) [И-131], практически-преобразующую (направлена на созидание и преобразование личности на основе практических ре­альных действий), творческую (присуще всем видам и формам социокультурной деятельности, носит всепроникающий характер) [И- 132].

Итак, профессиональная переподготовка специалистов социокультурной сферы – это вид дополнительного профессионального образования, осуществляемый в вузах культуры и искусств в рамках непрерывного образования по дополнительным профессиональным обра­зовательным программам двух уровней, обеспечивающим совершенствование знаний специалистов для выполнения нового вида профессиональной деятель­ности или получения дополнительной квалификации не изменяя уровня про­фессиональной деятельности, направленный на совершенствование социокультурной сферы государства в целом.

Формирование профессиональной компетентности педагогов социокультурной сферы в процессе переподготовки — сложный, многоуровневый процесс, имеющий интегрированные цели; орга­низационно-проектные, проблемно-поисковые, тренинговые и т.п. модели образовательного процесса, в основе которой лежит эвристическая об­разовательная деятельность на основе потребностей слушателей курсов; использование  в организации и ведении образовательного процесса принципов андрагогики, многоуровневость, гибкость, целенаправленности, фундаментальности, практикоориентированности, индивидуализации, преемственности и др.

На основе проведенного анализа нами определены следующие основные функции деятельности субъектов профессиональной переподготовки: диагностическая, информационная, органи­зационная, контрольно-оценочная. И функции объектов: коммуникативно-когнитивная, праксеологическая, анализирующая, креативная.

 

 

1.3. Теоретико-методическая характеристика сопровождения формирования профессиональной компетентности педагогов социокультурной сферы в процессе переподготовки

 

В аспекте образования взрослых сопровождение наиболее продуктивно, т.к. у сложившегося специалиста наблюдается потребность в признании собственной зна­чимости, направленность на самосовершенствование.

В словаре русского языка С. И. Ожегова дастся следующее определе­ние: «Сопровождение — следовать вместе с кем-нибудь, находясь рядом, ведя куда-нибудь или идя за кем-нибудь» [124, с. 666].

В исследовании Е.Л. Коноваловой сопровождение понимается как взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого, направленное на разрешение жизненных проблем сопровождаемого. Основные принципы сопровождения трактуются автором следующим образом: ответственность за при­нятие решения лежит на субъекте развития, сопровождающий обладает толь­ко совещательными правами; приоритет интересов сопровождаемого: непре­рывность сопровождения; комплексный подход сопровождения [три], что важно для нашего исследования. Данное направление педагогического сопровождения представленно в работах С. П. Чистяковой. В исследованиях  А. В. Мудрика акцент делается на  особую сферу деятельности педагога, направленную на приобщение личности к ценностям в процессе саморазви­тия и самореализации.

В процессе переподготовки, как андрагогонистическом процессе важно, как отмечает М.Р. Битянова, свобода в процессе становления себя как профессионала Автором делается акцент на то, что психологическое сопровождение представляет собой деятельность, направленную на создание системы социально-психологических условий, способст­вующих успешному обучению и развитию личности и среды [три].

И. А. Кибак определив понятие «педагогическое сопровождение» как «целенаправленный процесс мониторинга и изменения совокупности психологических свойств личности с помощью специальных методов воздей­ствия, приводящих к устойчивому изменению и формированию профессио­нально значимых характеристик личности» [три77. с 50-51].

Сопровождение формирования профессиональной компетентности педагогов социокультурной сферы предполагает создание системы переподготовки, результатом которой  должно стать развитие и саморазвитие личности педагога, реализация его психолого-педагогических способностей, зна­нии, умений, навыков, обеспечение профессиональною самосохранения, удовлетворенность трудом, профилактика профессионального выгорания и повышение эффективности профессиональной деятельности.

Предложенное нами определение сопровождения формирования профессиональной компетентности педагогов социокультурной сферы в процессе переподготовки, на основе предложенной Э. Ф. Зеером и  выделенные                А. М. Марковой, лежащие в основе любого процесса со­провождения несколько этапов: диагностика, информация о методах решения проблемы, кон­сультация па этапе принятия решения, помощь на этапе реализации, позволя­ет нам предложить структуру организационно-педагогического сопровождения, представленную на рисунке 1.

На основе теоретического анализа нами разработана структура и теоретико-методическое сопровождение формирования профессионалной компетентности педагогов социокультурной сферы в процессе переподготовки, которая включает в себя следующие блоки: исследовательско-прогностический; тренингово — развивающий; коррекционно-консультативный и носит цикличный характер.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

компоненты компетентности	отражение положений компетентностного и программно-целевого подходов	Формы и  методы

ГНОСЕОЛОГИЧЕСКИЙпредставления личности о возможности саморазвития и самопознания в деятельности педагога социокультурной сферы на основе моделирования целей деятельностиКонференции различного уровня, семинары, выезные многодневные семинары, диспуты, диалоги, полилоги, эл. лекции, эл. база и т.д.

ПРАКСЕОЛОГИЧЕСКИЙформирование опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организаторских, творческих, нравственных задач, составляющих сущность профессионально-педагогической деятельности в процессе участия в программах переподготовкиТренинги, ситуативные       игры, пед.проектирование, карта  интересов, культуротворческие ситуации, коллективное взаимообучение, контекстное обучение, познавательны и операциональные модульные программы и т.д

АКСИОЛОГИЧЕСКИЙв процессе самомоделирования развитие системы ценностных ориентации педагога, жизненных уста­новок, правил и принципов поведения в социокультурном пространстве.мастерские, лаборатории, опытно-педагогическая работа, системно-операциональные модульные программы и др.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Опираясь на исследования Е.Л. Белкина, Л.Д. Столяренко,                       С.И. Самыгина и др. мы рассматриваем формирование профессиональной компетентности педагогов социокультурной сферы в процессе переподготовки как сложную многоуровневую педагогическую систему, как составную часть социокультурного процесса, мы выделили в данном процессе следующие основные компоненты: – цель – содержание – организационные формы – результат.

В основу разработки проектной модели заложены принципы, отражающие сущность компетентностного и программно-целевого подходов:

— принцип целостности предоставляет возможность декомпозиции структуры на блоки, выявления инвариантных связей и отношений составляющих ее блоки, которые конституируют систему как целостность;

— принцип целенаправленности обеспечивает постоянное совершенствование и развитие;

— принцип дифференциации и интеграции позволяет рассматривать каждый структурный компонент дифференцированно, с одной стороны, с другой стороны, как интегрированную систему в совокупности сущностных свойств и характеристик ее составляющих компонентов;

— принцип открытости позволяет использовать разработанную структуру для различных целей, трансформировать, модернизировать, адаптировать без существенной перестройки ее структуры и содержания;

— принцип этапности реализации структуры организационно-педагогического сопровождения формирование профессиональной компетентности педагогов социокультурной сферы в процессе переподготовки.

На первом этапе посредством различных методик (анкетирование, тестирование, интервьюирование и т.д.) происходит оценка потребностей социокультурной сферы  (СКС) в развитии компетенций  специалистов различного уровня, выстраиваются программные предложения для формирования компетентности педагогов; диагностируется уровень стартового состояния педагога социокультурной сферы, его психологической структуры личности, анализ полученных результатов оценки, требующих коррекции в зависимости от требований профессии; выстраивается методологическая основа деятельности специалиста по переподготовке кадров. Также на этом этапе прогнозируют     результат, который должен получиться в процессе переподготовки.

Далее происходит процесс обучения и формирования профессионально-педагогических качеств, требуемых для определенного вида социокультурной деятельности (хореографической, декоративно-прикладной, музыкальной и т.п.).

Затем, по результатам обучения, проводится контрольная диагностика тех педагогических и профессиональных качеств, на которые было нацелено воздействие. В случае необходимости, применяются дополнительные коррекционно-консультативные меры.

В структуре организационно-педагогического сопровождения нами выделена организационная основа формирования профессиональной компетентности педагогов СКС в процессе переподготовки, при отсутствии которой, система потеряет целостность, а также данная основа влияет на эффективность процесса переподготовки.

Так первым и одним из важнейших оснований организации процесса переподготовки педагогов социокультурной сферы, влияющих на уровень компетентности выступает организация андрагогического взаимодействия педагогов и слушателей в процессе переподготовки.

Проблемы развития образования взрослых с 90-х годов XX века находят­ся в центре внимания мировой научной общественности. Они рассматривались на специальных международных конференциях: 1960 г. — в Монреале, 1972 г. — в Токио, 1985 г. — в Париже. В 1997 году в Гамбурге на V-й Международной конференции ЮНЕСКО по проблемам образования взрослых было отмечено, что «образование взрослых — ключ в XXI век». В своей декларации Конферен­ция рекомендовала правительствам всех государств считать образование взрос­лых одним из приоритетов государственной политики.

В нашей стране концепция образования взрослых разрабатывается Санкт-петербургскими учеными Института образования взрослых Российской Акаде­мии Образования (ИОВ РАО): С.Г. Веритовским, Н.Н. Кулюткиным, Г.С. Сухобской и др. В 2001 г. научно-методическим советом по проблемам об­разования взрослых Министерства образования Российской Федерации одобре­на Концепция развития образования взрослых в России, разработанная коллек­тивом авторов (С.И. Змеев, В.В. Власов, Н.П. Литвинова, В.П. Рыбалко и др.).

Под образованием взрослых понимается весь комплекс процессов формального и неформального обучения, с помощью которых люди, совмещающие или чере­дующие учебную деятельность с практическим участием в производственной, социальной, семейно-бытовой сферах общественной жизни, развивают свои способности, обогащают свои знания, умения, навыки и личностные качества, совершенствуют или приобретают новые профессиональные квалификации или же применяют их в новом направлении для удовлетворения своих потребностей и потребностей своего общества [Концепция развития образования взрослых в России. Одобрен науч­но-методическим советом по проблемам образования взрослых в России. — М., 2001 / СИ. Змеев и др. //http;//mi^,w.rfz—d^v_Jaz^/mdb_rL^.himl].

Как констатируется в исследовании Е.В. Худяковой, образование взрослых включает в себя формальное и неформальное образование. В рамках формального (организо­ванного в стенах учебных заведений и ведущего к получению признанного го­сударством документа об образовании) в России сложились следующие формы образования: общее среднее образование, осуществляемое в вечерних (смен­ных) школах; начальное среднее, высшее профессиональное, послевузовское образование, организуемые в формах заочного, вечернего, дистанционного обучения; повышение квалификации и переподготовка специалистов с высшим и средним специальным образованием в системе дополнительного профессио­нального образования. Таким образом, ДПО является одной из подсистем обра­зования взрослых, опирающейся на андрагогические принципы.

Андрагогика — наука, познающая и обобщающая практику образования взрослых [коджаспиров]. Она создаёт теоретические и ме­тодические основы деятельности, помогающей взрослым приобрести общие и профессиональные знания, освоить достижения культуры и сформировать (или пересмотреть) жизненные принципы.

Андрагогика, ориентированная на синергетическую методологию, системность и целостность, субъект-субъектные взаимоотношения обучающихся и обучающих, раскрывает принципы, методы и средства, с помощью которых удается усилить на практике социализирующую (а в ряде случаев и социально-реабилитирующую) функцию образовательного процесса (С.И. Змеев).

На необходи­мость андрагогической подготовки тех, кто обучает взрослых, указывают учёные  С.Т. Верщловский (Образование взрослых ; опыт и проблемы / под ред. СТ. Вершлов-ского. — СПб.; ИВЭСЭП, Знание, 2002, — 167 с., с.28), В.В. Кулинченко, который подчеркивает, что «механический перенос принципов, форм и методов обучении школы, вуза в сферу образование взрослых, их копирование вызывают отторжение, ведут к существенному снижению удовлетворенности взрослых» (Кулннченко В.В. Дополнительное профессиональное образование как компонент региональной системы образовании взрослых (на материале Краснодарского Края): дис.… канд. пед, наук / В.В. Кулинченко.-Краснодар : Кубанский гос. ун-т, 1999. -238 с., с.128).

Выявить возможности, способности взрослых людей к обучению позво­ляет анализ психолого-физиологических особенностей взрослых обучающихся на основе исследований  Б.Г. Ананьева,  Г.С. Абрамовой, Ю. Н. Кулюткина, А.Н. Леонтьева, А.К. Марковой др.:

— возможности интеллектуальной деятельности достига­ют «пика» к периоду его взрослости, вступления в общественно-трудовую дея­тельность;

—  в возрасте 41-46 лет отмечается один из самых низких уровней функций памяти, в этот же период наивысшего уровня достигает функция внимания, и в целом «люди, достигшие данного возраста, обладают наилучшими возможностями для активного обучения и самообразования, со­храняют потенциальные возможности для познавательной деятельности» (Психология среднего возраста, старения, смерти /под ред. Л.Л. Рса-на. — СПб.: Праим-ЕВРОЖАК, 2003.-384 с., с, 145);

— от­мечается относительное снижение характеристик психофизиологических функ­ций. Однако это не отражается на их работоспособности — трудовая и творче­ская активность человека полностью сохраняется» (там же, с- 145);

— снижение интеллектуальных способностей человека, таких как скорость и результативность запоминания, индуктивное рассуждение, оперирование пространственными образами и восприятие новых связей;

— повыше­ние способностей устанавливать отношения, форму­лировать суждения, анализировать проблемы и использовать усвоенные им стратегии для решения задач.

С.И. Змеев выделяет ряд основополагающих характеристик взрослого че­ловека, отличающих его от невзрослых обучающихся: «…1) он осознаёт себя всё более самостоятельной, самоуправляемой личностью; 2) накапливает всё больший запас жизненного (бытового, профессионального, социального) опы­та, который становится важным источником обучения его самого и его коллег; 3) его готовность к обучению (мотивация) определяется его стремлением при помощи учебной деятельности решить свои жизненно лажные проблемы и дос­тичь конкретной цели; 4) он стремится к безотлагательной реализации полу­ченных знаний, навыков и качеств; 5) его учебная деятельность в значительной мере обусловлена временными, профессиональными, бы­товыми, социальными факторами (условиями)» (Змеев СИ. Андрагогика : основы теории и технологии обучения взрослых/ СИ. Змеев. -М.: ПЕРСЭ, 2003. — 207 с., с. 65).

Слушатель курсов профессиональной переподготовки должен выступать не в роли объекта, который лишь принимает, усваивает пред­лагаемые ему готовые знания и репродуцирует и в своей практической, профес­сиональной деятельности, а в роли субъекта, равноправного участника и партнера образовательного процесса на всех его этапах.

Таким образом, цель, содержание, формы, методы и способы организации учебного процесса на курсах профессиональной переподготовки не копируют систему высшего образования.

При всей относительно­сти подобного деления рассмотрим принципы обучения взрослых как участни­ков образовательного процесса. Их обобщила в своем исследовании Е.П. Тон­коногая [Тонконогая Е.П. Дидактические основы обучения руководителей общеобразовательных школ в системе повышения квалификации. Автореф. дисс. д.п.н, в форме научи докл., спец. 13.00.01, СПб., 1992. -118с.]. и конкретизировал С.В. Кудаков:

1. Ценностное «проживание». Психологический механизм »проживания» включает в себя три стадии — понимание, принятие, переживания, что вызывает необходимость моделирования в процессе обучения ситуа­ции, позволяющих осознать специфику ценностей, лежащих в основе деятельности субъектов образования, принять их на личноном уров­не и эмоционально «пережить» в процессе понимания и принятия.

1. Применение активных форм обучения. Главная цель — проекти­рование профессиональной образовательной деятельности, в частно­сти, создание проектов своей профессиональ­ной деятельности, дальнейшего образования и повышения квалифика­ции.
2. Относительная «завершенность» процесса обучения, заключающаяся в оформленности его результатов. К продуктам образовательной деятельности, создаваемым в процессе обучения, относятся алгорит­мы, технологии и программы профессиональной деятельности, мето­дики и авторские программы, программы и проекты образовательной деятельности, самоаттестации и само презентации и др.
3. Погружение — осуществляется тогда, когда учебная деятельность является основной в течение определенного времени, одна из эффек­тивных форм «погружения» – это работа на выезде, например, в условиях загородных центров, баз, комплексов и др.
   1. Рефлексивное сопровождение в процессе обучения хода и результа­тов образовательной деятельности. В этом случае человек выступает для себя и как объект управления («Я — исполнитель»), и как субъект управления («Я — контролер»), который планирует, организует и анали­зирует собственные действия, осуществляя, таким образом, и раскрывая и контрольную функции рефлексии.
   2. Согласованность коммуникативных культур. Важное условие эффек­тивности обучения правилам культурной коммуникации — проведе­ние тренингов на основе конкретных, значимых для взрослых ситуа­ций делового взаимодействия.
   3. Информационная достаточность. Опора на этот принцип означает, во-первых, информирование в процессе обучения о тенденциях разви­тия «своих» профессий на рынке труда, об изменениях их содержания в соответствии с современными требованиями. Во-вторых, это обеспе­чение информацией о методах деятельности, которые помогут взрос­лым учащимся создавать проекты своей образовательной и профес­сиональной деятельности [Кудаков С.В. Модель уровнево-модульной         подготовки, профессиональной     переподготовки     и     повышения     квалификации управленческих кадров образования /У Педагог, 2000. — №1. — СЖМ6.].

М.Т. Громкова. акцептируя внимание на организации групповой учебной работы слушателей, видит предназначение преподавателя в качестве; 1) спе­циалиста в определённой отрасли научных знаний — источник информации для слушателей; 2) психолога, понимающего потребности, степень информирован­ности» способности слушателей, умеющего мотивировать, подавать информа­цию, выбирать способ общения; 3) педагога, умеющего структурировать ин­формацию, обеспечивающего позитивное приращение знаний обучающихся, их способностей; 4) организатора, управляющего образовательным процессом, ус­танавливающего правила взаимодействия, задающего основные формы, спосо­бы деятельности слушателей (Громкова М.Т. Лндрагогика : теория и практика образования взрос­лых : учеб, пособие для системы лоп. проф. образования ; учеб. пособие для студентов пувов / М.Т. Громкова. — М.: ЮНИТИ-ДАГ1А, 2005, -495 с.).

В философской трактовке взаимодействие представляется как некое отношение, связь предметов или явлений, как их взаимовлияние друг на друга, осуществ­ляемое посредством обмена веществом, энергией, информацией; как форма кооперации людей в различных ситуациях. На проблему взаимодействия в той или иной мере обращали внимание в своих работах Л.Н. Аверьянов, С.И. Архангельский, В.Г. Афанасьев, М.С. Каган и др.

Педагогическое взаимодействие базируется по ряду основных признаков:

—   представляет собой форму связи двух (и более) субъектов;

—   существует не само по себе, а лишь по отношению к некоторому объекту;

—   представляет собой процесс, внутреннее единство которого осуществ­ляется в непрерывном изменении субъектов;

-изменения в процессе взаимодействия носят упорядоченный характер благодаря управлению.

Андрагогическое взаимодействие преподавателей и сотрудников с обу­чающимися строится на основе их совместной деятельности в образовательном процессе на курсах профессиональной переподготовки в вузе. Иссле­дователями выделяется ряд типов взаимодействия преподавателя с обучающи­мися: традиционное (ведущая роль преподавателя); андрагогическое взаимодействие («модель субъект-субъектного взаимодействиям) и др.

Андрагогическое взаимодействие предполагает совместное участие субъ­ектов образовательного процесса на всех его этапах; постановка целей, подбор содержания, форм, методов обучения, анализ результатов. Данный тип взаимо­действия характеризуется реализацией таких технологий обучения, как: адап­тивное, блочно-модульное, контекстное, проблемное обучение и др., преобла­данием методов, в которых в полной мере может проявиться активная позиция обучающегося: диспуты, дискуссии, методы проблемного обучения, мозговой штурм, исследовательский метод, игровые методы и т.д.

В зависимости от технологий, форм, методов обучения преподаватель может выступать как в традиционной роли лектора, наставника, осуществляющего вербальную пере­дачу информации, находясь при этом в центре внимания, так и в нетрадицион­ных — фасилитатора, модератора, тьютора, медиатора и др., оказывающих со­действие росту и развитию обучающихся.

Данную мысль подтверждает исследование Р.С. Димухаметова «Перевод системы повышения квалификации с традиционной педагогической модели обучения на андрагогическую (С.И. Змеев, М.Ш. Ноулз) обосновывает участие в нем преподавателей (методистов) — фасилитаторов (преподавателей-андрагогов, тьюторов) со специальной подготовкой и специфическим набором личностных качеств. Майевтическая (содействующая рождению смыслов) миссия преподавателя – андрагога-фасилитатора в процессе образования взрослых становится определяющей» [димухам, автореф].

Осуществление андрагогического взаимодействия предполагает также наличие готовности к андрагогической деятельности. Содержание его включает в себя понимание необходимости андрагогических принципов в процессе переподготовки; позитивное отношение к использованию андрагогических методик и технологий в образо­вательном процессе в вузе; постоянного и устойчивого стремления к их использованию в практике работы.

В содержание готовности к андрагогической деятельности преподавате­лей и сотрудников включается владение новыми способами структурирования содержания, активными методами организации учебного процесса и техноло­гиями, адекватными возрастным и познавательным особенностям взрослых, и их использование в практической деятельности в процессе профессиональной переподготовки. Умения рассматриваются как способность преподавателей и сотрудников использовать имеющиеся андрагогические зна­ния в практической деятельности, в организации образовательного процесса по «субъект-субъектному принципу» взаимодействия.

Выстраивая содержательную основу сопровождения формирования профессиональной компетентности педагогов СКС в процессе переподготовки мы опирались на возможности целевого моделирования профессионально-педагогической деятельности, когда главной целью системы переподготовки становится качественное изменение педагогической деятельности, ко­торое повлечет реальную эффективную организацию образовательного процесса в досуговой сфере.

Сама система повышения квалификации педагогов социокультурной сферы должна являть собой образец современного обу­чения. Для этого ей необходимо модернизировать научно — обоснован­ную модель образовательного процесса в учебном заведении и научить преподавателей работать в формате этой модели.

Такой моделью образования личностно-ориентированного типа стала для нас модель «Саморазвитие человека» профессора К.Я. Вазиной, на её основе была разработана программа повышения квалификации педагогов социокультурной сферы  [Вазина К.Я. Природно-рефлексивная технология саморазвития чело­века. — М.: Изд-во Моск. гос. ун-та печати, 2002. — 145 с.; Вазина К.Я., Костыко Г.С. Организация развивающего пространства в инновационном учебном заведении: Монография. — Н.Новгород, 2002. -308с.; Вазина К.Я., Петров Ю.Н. Инновационное образование — вызов вре­мени: Монография. — Н. Новгород: ВГИПУ, 2007. — 152 с.; Костыко Г.С. Проектирование управления образовательным учреж­дением: Монография. — Челябинск, 2004. — 122 с.]. Программа содержит следующие взаимосвязанные блоки: первый блок – самопознание — предусматривает содержание, способствующее призна­нию человека уникальной, саморазвивающейся системой, природно-наделенной внутренним механизмом собственного развития; второй блок – саморазвитие — дает понимание обучающимися о сущности саморазвития в педагогической профессии, по­нять содержание социокультурной и  педагогической деятельности; третий блок – систематизация — помогает осознать системность предметного содер­жания и методологических средств его систематизации; четвертый блок – технологизация — рассчитан на понимание технологической организации обучения и социокультурной деятельности , а также постоянной саморефлексии педагога; пятый блок — проективный – заключается в проектировании педагогом собственной деятельности на основе модернизации современной социокультурной деятельности и образования.

Таким образом, предлагаемая программа повышения квалификации — это система, элементами которой являются: профессиональное мировоззрение преподавателя как специалиста социокультурной деятельности, системное содержание обучения на основе постоянной рефлексии, технологизации процесса.

Для реализации программы разработан комплект методического обеспечения, включающий: учебный план, организационно-деятельностную карту реализации программы, календарный план-график, комплект технологического обеспечения процесса переподготовки и повышения квалификации, положение о мониторинге непрерывного профессионального развития педагогов, карту мониторинга и др.[статья сборник компетентн]

Включение специалистов в реализацию программ способствует формированию единого представления о мире, новых ценностных ориентаций на мир и место человека в нем. Систем­ное осознание педагогом объективного мира позволяет ему по-новому осоз­нать содержание обучения. Оно уже не может быть выражено набором от­дельных предметов, как правило, функционально не связанных между собой, оно должно быть представлено системно. В процессе обучения педагог ос­ваивает методологические средства («модуль», «древо понятий», «семанти­ческое поле»), разрабатывает инновационный проект обучения в социокультурной сфере, который состоит из взаимосвязанных между собой модулей.

Модульное обучение — подход к обучению, позволяющий достичь высокой эффективности педагогического процесса, но в то же время требующий созда­ния определенных условий для его организации. В качестве таких условий прежде всего выступают обеспечение процесса обучения модулями, его ком­пьютеризация и оснащение другими средствами обучения. Возможны три пути обеспечения процесса обучения модулями, использование уже созданных дру­гими специалистами модулей, создание их самими педагогами, организующими модульное обучение, путем модификации уже имеющихся учебных материалов и формирование на их основе модулей; построение модулей заново.

При построении модульного обучения педагогическая система рассматри­вается как целостная, а учебный процесс — как целенаправленная, активная дея­тельность обучающихся и педагогов, в которой последние осуществляют управляющую функцию, а первые — самоуправляющую. Теория модульного обучения базируется на системе его специфических принципов, коррелирую­щих с обще дидактическими. Модульное обучение влияет на весь процесс обу­чения, реализуя новый подход к его организации к построению содержания обучения, к взаимодействию педагога и обучающихся в педагогическом про­цессе, к организации различных форм и методов обучения и социокультурной деятельности [кудаков].

Такой подход к содержанию познания реализуется через деятельность, которая представляет совокупность взаимосвязанных алгоритмичных спосо­бов по исследованию конкретной системы, проектированию взаимосвязей человека с ней и организацию их взаимодействия.

Система деятельности позволяет педагогам социокультурной сферы анализировать реальные ситуации, разумно самоопределяться в них: ставить цель, подбирать средства по цели, находить реальные способы достижения прогнозируемого результа­та. Педагог осваивает следующие виды деятельности: исследовательскую, проекти­ровочную, организационную, коммуникативную, рефлексивную, которые впоследствии будут тиражироваться на деятельность детей и подростков.

Такая система обучения позволяет каждому преподавателю непрерыв­но осознавать опыт своей педагогической  и социокультурной деятельности, со­относить его с современными образовательными тенденциями, преодолевать затруднения, возникающие в процессе обучения, вносить коррективы в мето­дические разработки, вносить теоретический и практический вклад в развитие социокультурной деятельности.

По ходу освоения обучающей программы разрабатывается «Инноваци­онный проект обучения в социокультурной сфере», который содержит: авторскую блочно-модульную программу; организационно-деятельностную карту управления социокультурным процессом; систему ситуаций учебно-воспитательных занятий; систему технологических средств; инструментарий оценки качества освоения деятельности; понятийно-терминологический словарь; список основной и дополнительной литературы.

Для каждого курса программа разрабатывает по предложенной  схеме.

По результатам мониторинга непрерывного профессиональ­ного развития педагогов проводится оценка — самооценка компетентности преподавателей, определяется дальнейший вектор их саморазвития.

Предлагаемая программа формирования профессиональной компетентности педагогов социокультурной сферы, на наш взгляд, позволяет снять принципиальные недостатки традиционной системы повыше­ния квалификации работников культуры, а именно: отсутствие системности и непрерывности саморазвития, нетехнологизированность социокультурных процессов, отсутствие целевого управления достижением прогнозируемого ре­зультата в творческой деятельности (табл. 1.3.1.).

Таблица 1.3.1.

Сравнение традиционной переподготовки с возможностями

предложенной программы.

 

Критерии переподготовки	Результат традиционной переподготовки	Результат переподготовки по предложенной программе
Идеология	Отсутствие единых фило­софских, психологических, педагогических оснований обучения	Наличие обоснованной идеи образо­вания
Функция	Обучать	Создать пространство для развития слушателя, условия для его непре­рывного профессионального разви­тия-саморазвития
Содержание    обу­чения	Объем знаний	Освоение новых видов деятельности
Средства	—  вербальные средства;

—  предметные средства;

—   передовой педагогический опыт.-  методологические (внутренний и
внешний механизмы саморазвития
человека);

—  технологические (модуль, древо понятия, ситуация);

—  инновационный педагогический
опыт.РезультатыПреподаватель-исполнитель.Активный, деятельный преподава­тель, имеющий собственную профес­сиональную позицию, способный действовать профессионально в стан­дартных жизненных ситуациях, умеющий непрерывно саморазви­ваться и развивать социокультурной пространство

 

Инновационная деятельность по организации переподготовки педагогов социокультурной сферы в нашем исследовании выступает как перспектива развития системы переподготовки.

Инновация – это новый,  впервые созданный или сделанный,  появившийся или возникший недавно, взамен прежнего, вновь открытый (Ожегов С.И. Словарь русского языка. – М., 1978. — С.381);  инновация – нововведение (Современный словарь иностранных слов. – М, 1993. – С.238);  инновационный процесс – комплексная деятельность по созданию (рождению, разработке), освоению, использованию и распространению новшеств (Управление развитием школы / Под ред. М.М. Поташника и В.С. Лазарева – М., 1995. –  С. 10.)

Инновация – вновь созданная посредством творческой деятельности реальность, основное содержание которой находится в определенном противоречии с существующей традицией. Любая инновация  может возникнуть только в недрах хорошо укорененной  традиции. Традиции   и инновации ведут между собой постоянный диалог, благодаря которому становится возможным творческий процесс и творческое развитие традиций.

Инновационную деятельность в своих исследования рассматривали В.И. Загвязинский, В.С. Лазарев, З.Ф. Мазур, М.М. Поташник, А.И. Пригожий, В.А. Сластенин, Л.С. Подымова и др.

Различают разные виды новшеств и нововведений. Например,            М.М. Поташник, В.С. Лазарев, классифицируют инновации: по сфере обновления — в образовательной подсистеме (психолого-педагогические, дидактические, воспитательные и т.д.), в обеспечивающей подсистеме, в подсистеме управления школой, в школе как целостной организации;   по мере глубины, радикальности — модифицирующие и радикальные; по широте охвата  — локальные (частные, точечные), модульные (блочные) и системные;  по характеру и источнику инициирования — инициативные и вынужденные, внутренние и внешние и др.

Каждое нововведение имеет определенный цикл: подготовительная стадия, стартовый этап, стадия развития и равновесия,  нарастание административных тенденций (стремление упорядочить систему), спад темпа развития и подготовка нового подъема (идеологии, задач, путей) (Е.И. Казакова, А.П. Тряпицына) [Инновационные процессы в образовании // Материалы УШ Международной научно-практической конференции «Инновационные процессы в образовании», состоявшейся 22-23 апреля 2004 г. в Чел. Гос. Пед. Ун-те. Челябинск: Из-во « Образование», 2004. в 3 частях .Ч.2 С.118-121.].

Как и любая другая деятельность, инновационная имеет свои устремления и цели (а значит, и критерии оценки их достижения), средства достижения этих целей (методы, средства, технологии, организационные формы осуществления нововведений), условия  и результаты.

К одной из инноваций в процессе переподготовки мы относим переход переподготовки на модульное обучение. В.В. Безлепкин, М.Н. Костикова, Э.М. Кузьмина, З.Л. Никитушкина, П.К. Одитнцов, С.С. Пустовойтова, Л.И. Соломко, В.В. Спасская, П.К. Ша­лаев, Т.И. Шамова и др. при разработке образовательных программ дополнительного профессионального образования, придали им мо­дульный характер [Модульно-уровневая подготовка, переподготовка и повышение квалификации управленческих кадров образования / Научные редакторы Т.Н. Шамова, ПК. Одинцов: Учебное пособие. М.- Барнаул, изд. БГТТУ, 1997,-120 с.]. Центральным в разработке дополни­тельных профессиональных программ является определение и составление це­левых комплексов профессиональных задач для каждого уровня допол­нительного профессионального образования (стажировки, краткосрочною и ба­зового повышения квалификации, профессиональной переподготовки), который включает в себя совокупность задач, которые должен уметь самостоятельно решать слушатель после обучения по той или иной образовательной программе, что по существу составляет комплексную дидактическую цель переподготовки.

Иными словами, эта программа представ­ляет собой четко очерченную совокупность унифицированных обучающих мо­дулей, каждый из которых направлен на решение конкретной профес­сиональной задачи. Согласно государственным требованиям, унифицированный обучающий модуль должен включать в себя комплекс теоретических и практи­ческих, коллективных и индивидуальных занятий унифицированного назначе­ния, объема и структуры, поддерживаемый рациональным учебно-методическим и информационно-техническим обеспечением. Оформление ка­ждого унифицированного обучающего модуля, входящего в образовательную программу, должно иметь следующую структуру; общая характеристика (название, назначение, количество часов, рекомендуемые виды и формы обуче­ния, дата утверждения); содержание учебного материала (краткая аннотация основных вопросов в последовательности их освоении), описание используе­мых методов и форм обучения (перечень занятий с указанием целей, объема, задач и используемых методов, а также технических средств обучения); указа­ние предметно-справочной базы данных (основные категории, понятия, обозна­чения, входящие в данную предметную область), приведение контрольных тестов (входных, промежуточных, выходных) с инструкциями по их применению и обработке результатов; составление инструкций но использованию техниче­ских средств обучения; указание рекомендаций для организации самостоятель­ной работы слушателей; структура и содержание подробно расписывает­ся каждым преподавателем в рабочей программе [там же, С.66].

Несмотря на то, что теория и технология модульного обучения, как пока­зывает анализ литературы, достаточно широко разработаны в отечественной и зарубежной дидактике, в системе дополнительного профессионального образо­вания речь идет об адаптации и учебно-методическом обеспечении этого под­хода.

К инновационной деятельности мы относим дополнение ко всем курсам переподготовки педагогов СКС: обучение навигации и работы с поисковыми системами, выход на известные образовательные сайты, пор­талы. Наиболее популярными для преподавателей стали электронные журналы в сфере образования: «Педагог» — http://www.bspu.altai.su/bspuJnfo/ pedagog; «Образование: исследование в мире» —http:// www.oim.ru; «Курьер образования» — http:// www.courier.com.ru; «Зеркало» — http:// www.iph.ras.ru/~mc; «Educational Technology & Society» —http:// www. ifets.ieee.org/periodical; «Эн­циклопедия образовательной технологии» — http:// edweb.sdsu.edu/eet/; «Учитель года» — http:// www.teacheryear.ru. Работа с поисковыми система­ми помогает отобрать, подготовить материал к за­нятиям, дает возмож­ность поработать с нормативными документами, рекомендованными или авторскими программа­ми, методическими рекомендациями и пр. [Сайков Б.П. Организация информационного пространства образовательного учреждения: практи­ческое руководство / Б.П. Сайков. — М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2005. — 406 с.]

Цифровые технологии требуют совершенно другого образа мышления и постановки задач, нежели действия в аналоговых условиях работы. Можно выделить характерные отличительные чер­ты, такие как: компетентность в способах коммуникации; умение ин­теграции знаний; умение визуального представления данных и про­цессов; знания в области e-commerce (сетевая коммерция); знания в области электронного этикета и этикета Интернета и. т.д., на что и обращается внимание в процессе переподготовки.

К инновациям в процессе переподготовке также относится интеграция форм обучения. Так, традиционными формами обучения выступают: индивидуальные, групповые, фронтальные, коллективные, парные, аудиторные и внеаудиторные  и др. Это подразделение не является строго научной классификацией, но позволяет несколько упорядочить разнообразие форм обучения; В.И. Андреев в основу классификации форм организации обучения кладет структурное взаимодействие элементов по доминирующей цели обучения: вводное занятие, занятие по углублению знаний, практическое занятие, занятие по систематизации и обобщению знаний, занятие по контролю знаний, умений и навыков, комбинированные формы занятий; В.А. Онищук подразделяет формы организации обучения по дидактическим целям на теоретические, практические, трудовые, комбинированные; А.В.Хуторской выделяет три группы форм организации обучения: индивидуальные занятия; коллективно-групповые занятия; индивидуально-коллективные занятия.

В нашем случае предлагаются интеграция дистанционного обучения и выездных сборов; предварительная раздача методического материала и консультирование на месте. А также создание базовой среды социокультурного обмена участников переподготовки: цепочка преподаватель – педагог социокультурной сферы – дети и подростки – педагог социокультурной сферы – специалист по переподготовке кадров.

Таким образом, организационная основа треннинго-развивающего блока направляет деятельность организаторов переподготовки и преподавателей на оперативную постановку и решение задач, развитие перспективной цели переподготовки и применение программ деятельности, направленных на эффективное достижение результата переподготовки: переход на более высокий уровень компетентности педагогов СКС.

Одним из неотъемлемых блоков в структуре организационно-педагогического сопровождения формирования компетентности педагогов СКС в процессе переподготовки выступает коррекционно-консультативный блок.

Для выявления эффективности планирования слушателями собственной познавательной деятельности в системе переподготовки и оптимального образования, также контроля за темпом ус­воения содержания материала нами проводился постоянный мониторинг новообразований специалиста.

В литературе указывается на приоритетность исследовательской функции мониторинга по сравнению с управленческой [Постдипломпое педагогическое образование : проблемы качества : науч.-методич. пособие / под ред. С,Г, Вершловского. — СПб. : Специальная Литература, 2003.-239 с.], если в сис­теме общего и профессионального образовании эффективность мониторинга определяется корректностью заданных стандартов и норм, то в системе переподготовки оценка качества основывается на соотношении результа­тов с целями конкретной курсовой подготовки и мнениями обучающихся об её эффективности.

Основным инструментом мониторингового исследования является сравнительная диагно­стика, направленная на сравнение знаний, умений, навыков, качеств обучающихся на входе и на выходе с целью выявления уровня их «приращения», а также сравнение различных составляющих курса, условий обучения в различ­ных группах и т.д.

Профессиональная переподготовка представляет собой особое явление, находящееся в стадии развития, имеющее отличия и сходства с как высшим об­разованием, так и курсами повышения квалификации. Критерии, нормы, в со­ответствии с которыми организацию профессиональной переподготовки можно признать эффективной, не разработаны исследователями.

Мониторинг служит важнейшим источником получения разнообразной всесторонней информации о состоянии  профессиональной   переподготовки:   позволяет  выявить  качество преподавания, методического обеспечения и материально-технической осна­щенности курсов, получить оценку содержания и структуры программы, ис­пользования форм, методов учебной работы, приобрести сведения о психоло­гическом климате и системе отношений субъектов образовательного процесса, а также выяснить запросы и пожелания слушателей, связанные с организацией обучения. В процессе мониторинга слушателя, так же проявляется рефлексия.

Полученная информация подвергается теоретическому осмыслению, позволяет осуществить комплексный анализ и служит основанием для выра­ботки некоего эталона, образцового состояния, «внутреннего стандарта» орга­низации профессиональной переподготовки в вузе, в соответствии с которым её (организацию) можно признать эффективной, а также критериев оценки соответствия реального состояния организации эталонному. На основе разработанных критериев и показателей постоянно отслеживается организация профессиональной переподготовки, осуществляется коррекция структуры и со­держания программы, принимаются меры, направленные на повышение уровня преподавания, совершенствование форм и методов организации обучения, ме­тодической обеспеченности и материально-технической оснащённости и др.

В соответствии с целью исследования основными задачами мониторинга организации профессиональной переподготовки явились:

—   получение руководством и сотрудниками организационно-методической службы информации об организации профессиональной переподготовки с це­лью принятия оперативных мер и внесения изменений в организацию учебного процесса на курсах профессиональной переподготовки;

—   информирование преподавателей для побуждения их к развитию андрагогической компетентности, обоснованному выбору и исполь­зованию эффективных методик и технологий обучения слушателей на курсах профессиональной переподготовки, соответствующих их потребностям;

—   побуждение к установлению устойчивых связей между вузом и органами управления и учреждениями культуры для постоянного взаимо­действия по вопросам организации профессиональной переподготовки педагогов социокультурной сферы [худякова].

Таким образом, мониторинг организации профессиональной переподго­товки представ­ляет собой комплексную систему сбора и обработки информации об организа­ции и проведении профессиональной переподготовки специалистов, выполняющую диагностическую функ­цию, позволяющую принимать управленческие решения о выборе направления совершенствовании и внесении необходимых изменений в образовательный процесс.

Итак:

1. Организационно-педагогическое сопровождение формирования профессиональной компетентности педагогов социокультурной сферы предполагает создание системы переподготовки, результатом которой  должно стать развитие и саморазвитие личности педагога, реализация его психолого-педагогических способностей, зна­нии, умений, навыков, обеспечение профессиональною самосохранения, удовлетворенность трудом, профилактика профессионального выгорания и повышение эффективности профессиональной деятельности.

2. Организационно-педагогическое сопровождение включает в себя следующие блоки:

— исследовательско-прогностический — посредством различных методик (анкетирование, тестирование, интервьюирование и т.д.) происходит оценка потребностей социокулльтурной сферы  (СКС) в развитии компетенций  специалистов различного уровня, выстраиваются программные предложения для формирования компетентности педагогов; диагностируется уровень стартового состояния педагога социокультурной сферы, его психологической структуры личности, анализ полученных результатов оценки, требующих коррекции в зависимости от требований профессии; выстраивается методологическая основа деятельности специалиста по переподготовке кадров. Также на этом этапе прогнозируют     результат, который должен получиться в процессе переподготовки;

— тренингово – развивающий — происходит процесс обучения и формирования профессионально-педагогических качеств, требуемых для определенного вида социокультурной деятельности (хореографической, декоративно-прикладной, музыкальной и т.п.);

— коррекционно-консультативный — по результатам обучения, проводится контрольная диагностика тех педагогических и профессиональных качеств, на которые было нацелено воздействие. В случае необходимости, применяются дополнительные коррекционно-консультативные меры.

3. В структуре организационно-педагогического сопровождения нами выделена организационная основа формирования профессиональной компетентности педагогов СКС в процессе переподготовки, при отсутствии которой, система потеряет целостность, а также данная основа влияет на эффективность процесса переподготовки: организация андрагогического взаимодействия педагогов и слушателей в процессе переподготовки; целевое моделирование профессионально-педагогической деятельности; инновационная деятельность по организации переподготовки педагогов социокультурной сферы.

 

 

 

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

Анализ научной литературы и нормативных документов показал, что актуальность настоящей проблемы определяется процессом совершенствования непрерывного профессионального образования. Современная ситуация в Российском образовании характеризуется интеграцией в единое европейское образовательное пространство. Динамичность социально-экономических условий усиливает потребность социокультурной сферы в высококвалифицированных специалистах. Профессиональная компетентность — одно из системообразующих качеств современного специалиста, к проблеме разрешения которой в условиях модернизации образовательного процесса интерес заметно повысился. Однако в социокультурной сфере по развитию и формированию профессиональной компетентности педагогов исследований почти не проводилось, или они носили смежный характер.

Теоретическое исследование позволило установить, что ядром профессиональной компетентности педагога социокультурной сферы являются такие сформированные компоненты как: гносеологический, праксеологический, аксиологический, в свою очередь каждый компонент дает возможность рассмотреть и выделить способности личности, которые характеризуют компетентность.

Все компоненты в структуре профессиональной компетентности являются взаимообусловленными, взаимосвязанными и проявляются как интегративные свойства личности. Все составляющие профессиональной компетнтности (знания, умения, отношения), являются профессионально важными качествами как для педагогов, так и для будущих специалистов социально-культурной сферы.

Проведенный нами теоретический анализ позволил уточнить понятие «профессиональная компетентность педагога СКС», которое мы понимаем как сложную систему знаний и умений, внутренних психических состояний, свойств личности специалиста: его готовность к осу­ществлению творческой деятельности, проявляющаяся при решении возникающих в практике профессионально-педагогических задач. Формирование профессиональной компетенности педагога СКС — сложный, многоуровневый процесс, поэтому его изучение может осуществляться на основе использования различных методологических подходов.

Нами обосновано методологическое основание исследования, которым выступает совокупность компетентностного и программно-целевого подходов. Компетентностный подход применительно к предмету нашего исследования позволяет формировать и развивать у педагогов социокультурной сферы способности самостоятельно решать профессиональные проблемы, познавательные, коммуникативные, организаторские, творческие, нравственные задачи, составляющие сущность их профессионально-педагогической деятельности,  на основе сформированных в процессе переподготовки компетенций. Программно-целевой подход служит основанием примене­ния логических моделей планирования к изучению вопросов формиро­вания и выполнения конкретных программ в целях эффективного формирования компетентности педагогов социокультурной сферы в процессе переподготовки.

Профес­сиональная переподготовка рассматривается нами как деятельность осуществляемая образовательным учреждением по дополнительным профессиональным обра­зовательным программам, обеспечивающим совершенствование знаний специалистов для выполнения нового вида профессиональной деятель­ности или получения дополнительной квалификации.

На основе теоретического анализа дополнительного профессионального образования в социокультурной сфере выделены ведущие направления переподготовки педагогов СКС: конкретизированные цели переподготовки; основу  составляют орга­низационно-проектные, консалтинго-проектные, проблемно-поисковые, тренинговые и т.п. модели образовательного процесса; ведущей является эвристическая об­разовательная деятельность; методические службы учреждений культуры осуществ­ляющую координацию в ходе работы всех структур системы до­полнительного профессионального образования; создание информационной;  учет особенностей социокультурной деятельности.

Таким образом, формирование профессиональной компетентности педагогов социокультурной сферы в процессе переподготовки — сложный, многоуровневый процесс, имеющий интегрированные цели; орга­низационно-проектные, проблемно-поисковые, тренинговые и т.п. модели образовательного процесса, в основе которой лежит эвристическая об­разовательная деятельность на основе потребностей слушателей курсов; использование  в организации и ведении образовательного процесса принципов андрагогики, многоуровневость, гибкость, целенаправленности, фундаментальности, практикоориентированности, индивидуализации, преемственности и др.

На основе проведенного анализа нами определены следующие основные функции деятельности субъектов профессиональной переподготовки: диагностическая, информационная, органи­зационная, контрольно-оценочная. И функции объектов: коммуникативно-когнитивная, праксеологическая, анализирующая, креативная.

Для эффективного формирования профессиональной компетентности педагога СКС нами разработано организационно-педагогическое сопровождение формирования профессиональной компетентности педагогов социокультурной сферы, которое  включает в себя следующие блоки:  исследовательско-прогностический (оценка потребностей социокультурной сферы  в развитии компетенций  специалистов различного уровня, выстраиваются программные предложения для формирования компетентности педагогов; диагностируется уровень стартового состояния педагога социокультурной сферы; выстраивается методологическая основа деятельности специалиста по переподготовке кадров;  прогнозируется     результат); тренингово – развивающий (происходит процесс обучения и формирования профессионально-педагогических качеств, реализуются педагогические условия); коррекционно-консультативный  ( контрольная диагностика, применяются дополнительные коррекционно-консультативные меры).

Опытно-экспериментальная работа по реализации организационно-педагогического сопровождения формирования профессиональной компетентности педагогов социокультурной сферы в процессе переподготовки будет представлена во второй главе исследования.

 

 

 

 

 

 

 

Глава II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ  РАБОТА ПОФОРМИРОВАНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ СФЕРЫ В ПРОЦЕССЕ ПЕРЕПОДГОТОВКИ

Рассмотрев в первой главе проблему исследования, выявив ее состоя­ние в педагогической теории и практике, обосновав необходимые подходы для ее изучения, а также теоретически выделив условия реализации комплексного и программно-целевого подходов к формированию профессиональной компетентности педагогов СКС в процессе переподготовки, во второй главе раскрываются вопросы организации экспериментальной работы, ее содержательные и процессуальные особенности, проанализированы полу­ченные результаты.

 

2.1. Цель и задачи опытно-экспериментальной работы по формированию     профессиональной компетентности педагогов социокультурной сферы в процессе переподготовки

Исходя из теоретических положений, рассмотренных нами в первой главе диссертационного исследования, в данном параграфе мы раскроем цель, задачи, методы, этапы и принципы организации опытно-экспериментальной работы.

В опытно-экспериментальной работе цель соответствует исследуемому объекту и предмету. В данном разде­ле нашего исследования цель заключается в проверке гипотезы: формирование профессиональной компетентности педагогов социокультурной сферы в процессе переподготовки будет более эффективным, если:

• · переподготовка специалиста социокультурной сферы будет основана на интегрированной методологии, включающей идеи компетентностного и программно-целевого подходов;
• на основе теоретического анализа дополнительного профессионального образования в социокультурной сфере будут выделены ведущие направления переподготовки педагогов СКС;
• будет разработана структура организационно-педагогического сопровождения формирования профессиональной компетентности педагогов социокультурной сферы в процессе переподготовки, способствующая активному включению личности в образовательную, воспитательную и практическую деятельность, включающая взаимосвязанные  блоки: исследовательско-прогностический, треннингово-развивающий; коррекционно-консультативный, а организационную основу составят следующие позиции: организация андрагогического взаимодействия педагогов и слушателей в процессе переподготовки; целевое моделирование профессионально-педагогической деятельности; инновационная деятельность по организации переподготовки педагогов социокультурной сферы.

Согласно структуре организационно-педагогического сопровождения формирования профессиональной компетентности педагогов социокультурной сферы в процессе переподготовки в исследовании предусматривалось решение ряда методиче­ских и процедурных задач, некоторые из которых сформулированы в ввод­ной части диссертации. Здесь же приведем только локальные задачи органи­зации собственно опытно-экспериментальной работы:

1. Определить реальное состояние сформированности профессиональной компетентности педагогов социокультурной сферы.
2. Внедрить в процесс переподготовки в вузе культуры и искусств организационно-педагогическое  сопровождение формирования профессиональной компетентности педагогов социокультурной сферы.
3. Экспериментальным путем проверить и уточнить эффективность организационно-педагогического сопровождения формирования профессиональной компетентности педагогов социокультурной сферы в процессе переподготовки.
4. Подготовить и внедрить методику формирования профессиональной компетентности педагогов социокультурной сферы в процессе переподготовки.

Для достижения поставленной цели и решения сформулированных за­дач педагогического эксперимента мы использовали комплекс методов научно-педагогического исследования: анкетирование, проектирование, экспресс-интервью, проективные методики, экспертные оценки, стандартизированные характеристики, ранжирование, тестирование, наблю­дение за поведением и деятельностью педагогов и преподавателей курсов переподготовки, моделирование, прогнозирование, многофактор­ный корреляционный анализ, методы математической статистики и компьютерной обра­ботки результатов. В целом такая инструментовка диагностики и педагогиче­ская интерпретация получаемых результатов давали возможность определить выявить обобщенную картину уровня сформированности профессиональной компетентности педагогов социокультурной сферы в процессе переподготовки, отслеживать изменения результатов на всех этапах педагогиче­ского эксперимента.

Наше исследование может быть отнесено к категории опытно-экспериментальных, поскольку проверка эффективности организационно-педагогического сопровождения формирования профессиональной компетентности педагогов социокультурной сферы в процессе переподготовки осуществлялась в практике институтов дополнительного профессионального образования вузов культуры и искусств г. Челябинска, г. Казани, г. Ташкента с 2003 по 2008 гг. Всего в эксперименте на констатирующем и формирующем этапах приняли участие 224 педагогов социокультурной сферы, а также 35 преподавателей и организаторов переподготовки в вузе.

В организации и проведении опытно-экспериментальной работы мы опирались на общедидактические принципы: сознательности и активно­сти, систематичности и последовательности, прочности знаний, научности, адекватности выделенных критериев и используемых в исследовании мето­дик, наглядности, учета индивидуальных особенностей студентов.

Достоверность полученных в эксперименте ре­зультатов зависела от условий, в которых он проводился, поскольку условия оказывали прямое или косвенное влияние на состояние или деятельность ис­следуемого педагогического объекта, и тем самым определяли качество экс­перимента.

Для проведения экспериментальной работы нами были сформированы четыре группы: три экспериментальных и одна контрольная группа. Экспериментальная работа в них характеризовалась ориентацией на различные аспекты деятельности (таблица 2.1.1.).

Таблица 2.1.1.

Структура экспериментальной работы

 

Группа

Констатирующий эксперимент

Формирующий эксперимент

Предполагае­мый

результатНезависимая переменнаяЗависимая переменнаяКГ

(контрольная –

33 чел.)Определение на­личного уровня сформированно­сти профессиональной компетентности педагогов СКСВ контрольной группе форми­рующий эксперимент не прово­дился, переподготовка осуществлялась по традиционной схемеДанные для сравнения с эксперимен­тальнымиЭГ 1

(эксперимен­тальная группа–

33 чел.)Переподготовка осуществлялась с внедрениес организационно-педагогического сопровождения фрагментарно

 

Уровень сфор­мированности профессиональной компетентности педагогов СКСУточнения содержания организационно-педагогического сопровожденияЭГ2

(эксперимен­тальная группа–

32 чел.)переподготовка осуществлялась при внедрении структуры организационно-педагогического сопровождения, но без организационной основы, или с её неполным исспользованиемЭГ3

(эксперимен­тальная группа–

34 чел.)Переподготовка осуществлялась по выделенной структуре организационно-педагогического сопровожденияЗначительное повышение уровня сформи­рованности профессиональной компетентности педагогов СКС

 

Любое научное исследование, не исключая и предлагаемого, должно проводиться в несколько этапов. В.И. Загвязинский определяет педагогическое исследование как организованный процесс познания, в котором проис­ходит выработка и систематизация знаний о влиянии на личность и социум различных факторов среды [71].

В соответствии с целью, предметом, гипотезой и задачами исследова­ния опытно-экспериментальная работа делится на поисково-констатирующий, формирующий и резуль­тативный этапы. Констатирующий этап направлен на выявление существующих отношений, констатацию реального состояния исследуемого объекта; формирующий этап – на активное воздействие на исследуемый объ­ект с целью проверки эффективности выдвинутой нами гипотезы; результа­тивный – на обобщение результатов исследования.

Дадим характеристику этапам опытно-экспериментальной работы, пе­речислим задачи, решаемые на каждом этапе, и используемые научно-педа­гогические методы исследования (таблица 2.1.2.).

Таблица 2.1.2.

Этапы опытно-экспериментальной работы

этапы	продолжтельность	задачи и содержание работы	методы
поисково-

констатирующий2003- 2005 гг.1.    сформулировать цель, задачи, принципы и условия организации опытно-экспериментальной работы.

2.    выделить критерии и показатели уровня сформированности профессиональной компетентности педагогов СКС.

3.    определить начальный уровень сформированности профессиональной компетентности педагогов СКС.

4.    проанализировать уровень переподготовке в вузе культуры и искусств.

5.    выявить и теоретически обосновать условия эффективного формирования профессиональной компетентности педагогов СКС в процессе переподготовки.-   анализ философской, педагогической, психологической литературы и научных исследований по проблеме.

—     изучение и подбор методик, которые определяют уровень сформированности профессиональной компетентности педагогов СКС.

—   обобщение и осмысление имеющегося практического опыта работы по исследуемой проблеме.

— беседа, анкетирование  слушателей курсов.

— констатирующий эксперимент.

— методы обобщения.

Продолжение таблицы  2.1.2.

 

формирующий2005-2007 гг.1.   определение «оптимальных» с точки зрения организации процесса
переподготовки форм и методов, влияющих на сформированность профессиональной компетентности педагогов СКС. 

2.       разработка принципов проведения опытно-экспериментальной работы.

3.   экспериментальная проверка содержательных компонентов профессиональной компетентности педагогов СКС.

4.       апробация в полном объеме организационно-педагогического сопровождения формирования профессиональной компетентности педагогов СКС в процессе переподготовки.

разработка дидактических материалов;

педагогический эксперимент;

анкетирование и тестирование;

наблюдение за деятельностью слушателей курсов и педагогов;

анализ деятельности по осуществлению организационно-педагогического сопровождения;

консультации;

индивидуальные беседы;

педагогический анализ;

педагогический мониторинг;

методы работы с коллективомрезультативный2007-2008 г.г.1.       провести теоретическое осмысление и интерпретацию экспериментальных данных.

2.       оформить результаты, сформулировать выводы исследования.

3.       апробировать результаты исследования.

— анкетирование, беседа.

— теоретический анализ, синтез, обобщение, систематизация.

— статистические методы вторичной обработки результатов эксперимента.

 

Рассмотрим более подробно констатирующий этап эксперимента.

Для наиболее оптимального определения сформированности профессиональной компетентности педагогов социокультурной сферы в процессе переподготовки, нами была составлена диагностическая карта, которая представлена в табл.2.1.3. В ней раскрывается, как исходя из компонентов, критериев и показателей профессиональной компетентности, с помощью различных форм  и методов диагностики, определяли уровень.

 

 

 

 

Таблица 2.1.3.

Методика диагностики сформированности профессиональной компетентности педагогов социокультурной сферы в процессе переподготовки

 

компоненты	критерии	показатели	формы и  методы диагностики
1	2	3	4
гносеологический	знания	Общие профессионально-педагогические знания,

Знания о способах познания,

Специальные профессионально-педагогические знания и т.д.анкетирование, тестирование, анализ, самоанализ, Опросник А. Шостром «Самоактуализация личности»праксеологическийуменияПоисковые, аналитические, инструментальные умения и т.д.-          метод наблюдения за работой в ходе психолого-педагогических тренингов,  за выполнением практических работ, за поведением студентов по специализации и т.д.;

аксеологическийотношениеОриентация на познание как ценность, мотивация достижения, ценностно отношение и т.д.Ориентационная анкета (В. Смейкала и М. Кучера [145]) (определение на­правленности личности, ведущих мотивов)

При этом  использовались:

— тесты на оценку потребности в саморазвитии, предложенные                   В.И. Андреевым [11] и Л.М. Митиной [148];

—         тесты на оценку уровня притязаний личности А. В. Батаршева [22];

—         тесты на самооценку личностных достижений Э.Ф. Зеера и                             О. Н. Шахматовой [82] и др.

Наряду с изучением статистических материалов в ходе констатации изу­чаемого нами явления с помощью специально разработанных инструментов («Анкета эксперта», «Опросник слушателя курсов профессиональной перепод­готовки», «Диагностическая карта выпускника курсов профессиональной переподготовки», «Анкета работодателя») были проведены педагогическая экспер­тиза, анкетный опрос слушателей курсов профессиональной переподготовки, работодателей, которые являются руководителями образовательных учреждений, где работают выпускники.

Далее нам важно решить вопрос: можно ли выделенные критерии и показатели представить в виде различных последовательных состояний измеряемого объекта – профессиональная компетентность педагогов СКС. Данный вопрос связан с проблемой выделения уровней сформированности профессиональной компетентности педагогов СКС.

В научной литературе уровень определяется как дискретное, относительно устойчивое, качественно своеобразное состояние материальных систем, как отношение «высших» и «низших» ступеней развития структур каких-либо объектов или процессов.

Уровневый подход позволяет рассматривать любой процесс развития личности как переход от одного уровня к другому, более сложному и качественно отличному.

С. Л. Рубинштейн, развивая идею по — уровневого изменения психических образований, писал: «Каждая ступень, будучи качественно отличной от всех других, представляет относительно целое, так что возможна ее психологическая характеристика как некоторого специфического целого. Всякая предшествующая стадия представляет собой подготовительную ступень к следующей; внутри ее нарастают в начале в качестве подчиненных мотивов те силы и отношения, которые, став ведущими, дают начало новой ступени развития» [И-187, с.118].

Каждый объект может иметь несколько уровней или состояний развития. При выделении и описании уровней мы учитывали общие требования к их выделению: уровни должны выступать как четко различимые индикаторы развития объекта; переход от одного уровня к другому должен отражать степень развития объекта, при этом каждый уровень должен взаимодействовать как с предшествующим, так и с последующим, являясь либо условием, либо результатом развития объекта (В.А. Беликов, Т.Е. Климова и др.) [24, 103].

Характеристика уровней сформированности профессиональная компетентность педагогов СКС пред­ставлена нами в таблице 2.1.4.

Таблица 2.1.4.

Характеристика уровней сформированности профессиональной компетентности педагогов СКС

 

Уровень	Характер истока уровня готовности
I	2
Высо­кий	Наличие выраженных потребностей и мотивов освоения нового вида профессиональной деятельности. Высокий уровень профессиональных знаний. Высокий уровень владения профессиональными умениями и навыками, навыками самостоятельного поиска и приобретения знаний и их реализация в практической деятельности. Удовлетворённость ре­зультатами обучения и уверенность в практической реализации полу­ченных знаний, умении, навыков, стремление к дальнейшему профес­сиональному совершенствованию путём самообразования и посещения курсов повышения квалификации. Стремление к совершенствованию социокультурной сферы.
развитый	Преобладание отдельных мотивов освоения нового вида профессио­нальной деятельности. Средний уровень глубины и полноты профес­сиональных знаний, недостаточная систематичность их приобретения. Достаточная степень сформированности профессиональных умений и навыков. Владение основными навыками самостоятельного поиска и приобретения знаний и их реализация в практической деятельности. Удовлетворенность результатами обучения при недостаточной уверен­ности в реализации полученных знаний и слабой выраженности стрем­ления к дальнейшему совершенствованию в новом виде деятельности. Слабая реализация навыков в социокультурной сфере.
достаточный	Слабая мотивировка освоения нового вида профессиональной деятель­ности. Фрагментарные профессиональные знания.

Владение  отдельными  профессиональными  умениями  и  навыками. Частичное владение навыками самостоятельного поиска и приобрете­ния знаний и их реализации в практической деятельности. Низкая удовлетворённость результатами обучения, неуверенность в практической реализации полученных знаний, слабо выражено стремле­ние к совершенствованию в новом виде профессиональной деятельности. Низкое стремление к эффективному преобразованию социокультурной сферы.

Каждому уровню сформированности профессиональной компетентности педагогов СКС экспертами выставлялась количественная оценка: достаточному – 1, развитому – 2, высокому – 3. В соответствии с этим уровень сформированности профессиональной компетентности педагогов СКС мы определяли, используя формулу:

, где

Р₁ – критерий сформированности знаний;

Р₂ – критерий, сформированности умений;

Р₃ – критерий, сформированности отношений.

В соответствии с этим низкий уровень сформированности профессиональной компетентности педагогов СКС присваивается слушателю курсов, если значе­ние Р ≤ 1; средний уровень определялся при значении 1 < Р ≤ 2; высокий уро­вень присваивался при значении 2 < Р ≤ 3.

В педагогическом исследовании необходимо определение оптимального количества участников опытно-экспериментальной работы. В решении этого вопроса мы исходили из требования репрезентативности, под которой понимают свойство выборочной совокупности воспроизводить характеристики генеральной совокупности. Ученые подчеркивают недопустимость занижения числа выбираемых   объектов для опытной работы.

Интернет опрос Института повышения квалификации «Конверсия»: Наиболее удобный для Вас способ получения новой профессии? Дал следующие результаты (рис.2).

 

дополнительное образование	118 (40,00%)
профессиональная переподготовка	116 (35,56%)
второе высшее образование	17 (15,56%)
MBA	14 (8,89%)

 

Рис.2 Результаты Интернет опросов

 

Констатирующий этап эксперимента показал:

1. Социально-демографический статус слушателей, проходящих профессиональную переподготовку в универ­ситете.

Около 85% среди слушателей — специалистов с педагогическим образо­ванием составляют женщины, чуть более 15% — мужчины. Количество тех, кто в период обучения работал по специальности, соответствующей программе профессиональной переподготовки, в среднем составило около 37% в зависи­мости от образовательной программы.

2. Причины поступления слушателей на курсы профессио­нальной переподготовки по программам педагогической направленности.

Анализ показал, что для слушателей при поступлении имеют место причины, продиктованные условиями сего­дняшней социально-экономической ситуацией в России (потеря работы или страх потерять её, невозможность трудоустроиться по специальности, низкая заработная плата и т.д,) — 22,1%. Испытывают желание получить документ, дающий право на ведение нового вида профессиональной деятельности -35,3%. Обучаются по инициативе администрации — 17,6%. Приобрести новые знания, умения и навыки для работы в новой сфере профессиональной деятель­ности стремятся 62,5%. Освоить новую образовательную программу, не меняя сферы профессиональной деятельности, хотят более трети слушателей. Третья часть общего числа опрошенных слуша­телей обучается «для общего развития», под которым подразумевается: полу­чение знаний для решения личных, семейных проблем, реализация творческих способностей, стремление быть высокообразованным человеком. Чем старше человек, тем более преобладают внутренние мотивы (процент повышается с 12% до 18%). Особенно это касается общения в процессе обучения с интересными людьми и реализации творческих способностей.

3. В ходе констатирующею эксперимента было выявлено отношение обучающихся к профессиональной переподготовке как форме дополнительного профессионального образования, степени ее эффектинности, положительным сторонам и недостаткам.

Экспертами был оценен уровень организации профессиональной пере­подготовки как средний (50 %), выше среднего (25 %), ниже среднего (17%). Оценка уровня организации профессиональной переподготовки слушате­лями курсов подтвердила мнение экспертов Большинство респондентов оценили уровень организации профессио­нальной переподготовки специалистов с педагогическим образованием в вузе культуры и искусств как средний. Полученные данные позволили сделать вывод о том, что организация профессиональной переподготовки специалистов с педагогиче­ским образованием в вузе культуры и искусств требует совершенствования.

Слушателями и экспертами были даны отпеты на вопрос о том, является ли актуальной проблема совершенствования организации профессиональной переподготовки, более 90% отметили её актуальность.  Полученные данные свидетельствуют о своевременности и необходимости раз­решения рассматриваемой проблемы.

4. Выявлены позиции по необходимости  совершенствования организации профессиональной переподготовки специалистов с педагогиче­ским образованием в вузе культуры и искусств (см. табл. 2.1.5.),

Таблица 2.1.5.

Оценка степени необходимости совершенствования

профессиональной переподготовки педагогов СКС

 

п/п	Необходимость совершенствования организации профессиональной переподготовки	Ответы экспертов (%)	Ответы слушателей (%)
1	Необходимы значительные усовершенствования	8,3	5,1
2	Необходимы частичные усовершенствования	83,4	84,6
3	Усовершенствований не требуется	8,3	4,4
4	Затрудняюсь ответить	—	5,9

 

Ранжирование результатов оценки степени необходимости совершенст­вования организации профессиональной переподготовки педагогов СКС показывает, что совершенствование необходимо. В целом, 91,7 % экспертов и 89,7% слушателей уверены в их не­обходимости. Таким образом, по мнению большинства экспертов и слушателей курсов, подтверждается сделанный ранее вывод о необходимости совершенст­вования организации профессиональной переподготовки педагогов СКС.

5. Общий уровень профессиональной компетентности педагогов социокультурной сферы находиться на следующих уровнях (табл.2.1.6.)

Таблица 2.1.6

Результаты преварительного исследования уровня профессиональной компетентности педагогов социокультурной сферы на констатирующем этапе

 

Положение педагога СКС	Кол-во опрошенных	Уровни профессиональной компетентности
		достаточный	развитый	высокий
Работает от 1 года до 3 лет	127 чел.	81,1% (103)	17,3% (22)	1,6% (2)
Работает от 3 года до 5 лет	109 чел.	67,9% (74)	24,8% (27)	7,3% (8)
Работает более 5 лет	101 чел	31,7 % (32)	52,5 % (53)	15,8 % (16)
Работает более 10  лет	93 чел.	52,7% (49)	37,6% (35)	9,7%(9)

Как видно из данных опроса, значительно возрастает компетентность у педагогов СКС, работающих более 5 лет, это объясняется несколькими причинами, среди которых и прохождение в этот период обязательных курсов повышения квалификации. Представим полученные данные графически (рис.3).

Рис.3. Результаты преварительного исследования уровня профессиональной компетентности педагогов социокультурной сферы на констатирующем этапе

 

Следующая задача констатирующего этапа эксперимента — выбор статистических критериев и показателей оценки результативности опытно-экспериментальной работы.

Количественная оценка результатов проводилась методом соотношения, то есть по процентному соотношению педагогов СКС, находящихся на том или ином уровне сформированности профессиональной компетентности в начале опытно-экспериментальной работы и в ходе работы.

Чтобы проследить динамику процесса формирования профессиональной компетентности педагогов СКС в ходе опытно-экспериментальной работы, мы использовали следующие показатели динамических рядов:

— средний показатель (Ср), отражающий количественную оценку роста уровня сформированности профессиональной компетентности педагогов СКС, который был вычислен по формуле:

 

 где а, b, с — процентное выраженное количество педагогов СКС, находящихся на низком, среднем и высоком уровнях сформированности профессиональной компетентности;

цифры «1», «2», «3» — весовые коэффициенты уровня;

— показатель абсолютного прироста (G), отражающий разность начального и конечного значений уровня (или отдельного критерия, показателя) сформированности профессиональной компетентности, который вычисляется по формуле:

G= П _кон –П _нач,

где П _нач — начальное значение уровня;

П _кон — конечное значение уровня.

— коэффициент эффективности экспериментальной методики, который вычисляется по формуле:

К_эфф = Ср(э)/Ср(к),

где Ср(э) — значение среднего показателя экспериментальной группы;

Ср(к) — значение среднего показателя контрольной группы.

Однако приведенные выше критерии оценки результатов эксперимента позволяют судить об эффективности формирования профессиональной компетентности педагогов СКС лишь при достаточно ярко выраженном соотношении количественного перехода слушателей курсов с одного уровня на другой. Если же переход через границу интервала в количественном отношении невелик, то представленные выше статистические показатели не позволяют установить значимое различие внутри каждого интервала, т.е. оценить качественный рост уровня сформированности профессиональной компетентности педагогов СКС.

Оценка качественного роста осуществлялась нами с помощью непараметрического критерия «хи-квадрат» К. Пирсона. Выбор данного критерия объясняется тем, что он позволяет не рассматривать анализируемое статистическое распределение как функцию и не предполагает предварительное вычисление параметров распределения, поэтому его применение к порядковым критериям диагностики уровня сформированности профессиональной компетентности педагогов СКС позволяет нам с достаточной степенью достоверности судить о результатах опытно-экспериментальной работы.

Следующая задача — обеспечение репрезентативности выборки. Репрезентативность (от франц. representatif — представительный) -представительность, показательность выборки по отношению ко всей совокупности данных, из которых была сделана выборка. Репрезентативность достигается с помощью построения выборочной совокупности (т.е. объекта непосредственного анализа), при котором эта совокупность наилучшим образом представляет генеральную (т.е. объект в целом) и, следовательно, позволяет обоснованно переносить научные выводы, полученные при анализе выборочной совокупности, на генеральную совокупность.

Построение объема выборки и доказательство ее репрезентативности зависит от двух условий: выбора доверительного интервала допустимой ошибки (ошибка репрезентативности); степени представленности социальных объектов (в нашем случае слушателей курсов переподготовки) по наиболее существенным для исследователя характеристикам.

В своей работе мы основывались на статистических исследованиях, в которых доказано, что если форма закона распределения неизвестна, то 95%-й квантиль определяет опытные данные наиболее точно. А это значит, что при уровне значимости а = 0,05 мы можем получить достоверные значения измеряемых величин, основываясь на нормальном законе распределения без предварительной его оценки.

В нашем исследовании в качестве генеральной совокупности выступали слушатели курсов, составляющие в среднем 25-30 человек в группе. Поэтому при определении объема выборки в рамках группы мы основывались на исследованиях, доказывающих, что для генеральной совокупности менее 500 единиц объем репрезентативной выборки с допущением 5%-й ошибки должен составлять 50%.

Исходя из этого, в исследовании результаты опытно-экспериментальной работы отслеживались по выборке, объем которой был не менее 20 педагогов СКС в группе. Кроме этого, репрезентативность обеспечивалась адекватным представлением выборки: в работе участвовали педагоги СКС, сравнивались только группы одного и того же года набора. Для увеличения надежности результата в качестве экспериментальной бралась заведомо более слабая группа, поскольку в этом случае значимая разница, получаемая по результатам формирующего эксперимента, становится более достоверной.

Констатирующий эксперимент позволил выявить исходный уровень профессиональной компетентности педагогов СКС и послужил необходимой предпосылкой для успешной организации переподготовки специалистов в СКС. Именно этой проблеме, а также проверке предложенной гипотезы и был посвящен основной (формирующий) эксперимент.

Итак, в данном параграфе мы определили цели, задачи, опытно-экспериментальной работы, дали подробную характеристику базы исследования, проанализировали результаты констатирующего эксперимента.

Целью опытно-экспериментальной работы явилась проверка выдвинутой в исследовании гипотезы. Положение гипотезы проверялось в ходе опытно-экспериментальной  работы, которая проводилась на базе Челябинской государственной академии культуры и искусств, Казанского государственного университета культуры и искусств.

Опытно-экспериментальная  работа проводилась в три  этапа – констатирующий, формирующий и обобщающий. Целью констатирующего этапа явилось определение проблем и перспектив формирования профессиональной компетентности педагогов СКС в процессе переподготовки.

Результаты констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы показали в целом достаточный, но не развитый уровень профессиональной компетентности педагогов СКС, что обусловлено  в значительной степени уделению недостаточного внимания этой проблеме в процессе социокультурной деятельности.

Таким образом, по результатам констатирующего этапа опытно-экспери­мен­тальной работы мы делаем вывод в целом о низком уровне сформированности профессиональной компетентности педагогов СКС в процессе переподготовки, что потребовало практической реализации разработанного организационно-педагогического сопровождения формирования профессиональной компетентности педагогов СКС в процессе переподготовки. Основные направления данной деятельности будут представлены нами  в параграфе 2.2 настоящего исследования.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.2. Методическое сопровождение формирования профессиональной компетентности педагогов социокультурной сферы в процессе переподготовки

Следует отметить, что успешная реализация организационно-педагогического сопровождения формирования профессиональной компетентности педагогов СКС в процессе переподготовки зависит от создания определенной базы методик и технологий, позволяющей её реализовать.

Методики диагностики и анализа социокультурной ситуации,  составляющие основу исследовательско-прогностического блока разработанной структуры представлены нами в параграфе 2.1.

В данном параграфе основное внимание будет уделено описанию треннингово-развивающему блоку, его организационной основе: организация андрагогического взаимодействия педагогов и слушателей в процессе переподготовки; целевое моделирование профессионально-педагогической деятельности; инновационная деятельность по организации переподготовки педагогов социокультурной сферы.

Основной базой формирующего эксперимента выступала Челябинская государственная академия культуры и искусств, институт повышения квалификации и профессиональной  переподготовки специалистов.  Он объединил в себе институт повышения квалификации ЧГАКИ, областной научно-методический центр содержания образования, а также методический кабинет.

Целями Института выступают: повышение профессиональных знаний руководителей и специалистов , социокультурной сферы, сферы образования и других сфер; совершенствования их деловых качеств; осуществления комплексов внедренческих мероприятий по организации адресно-оперативной методической работы; удовлетворения потребностей специалистов социокультурной сферы и других сфер в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии.

Институт оказывает образовательные услуги, в том числе: курсы повышения квалификации, проблемные курсы, практикумы, семинары, стажировки, педагогические «Мастерские», экспертизы программ развития учреждений досуга и дополнительного обрахзования, помощь молодым специалистам на местах, дистанционные курсы, психолого-педагогические тренинги, анализ системы работы учреждений досуга. Созданы центры: сопровождения экспериментов по художественно-эстетическому образованию, редакционнобиблиотеко- и музееведению, центр обработки информации слушателей курсов повышения квалификации.

С целью повышения качества обучения специалистов социокультурной сферы в Институте проводится научно-исследовательская и научно-методическая работа, которая предусматривает проведение теоретических исследований, опытно-экспериментальных и внедренческих работ по проблемам повышения квалификации и переподготовки кадров, содержания и организации учебно-воспитательного процесса в учреждениях досуга и др.

В программах курсов значительное место уделялось подготовке специалистов к реализации приоритетных направлений развития образования в контексте   его модернизации, реализации Приоритетного национального проекта «Образование», развитию психолого-педагогической и социальной  поддержки детей  в системе дополнительного образования; совершенствованию системы управления учреждениями культуры и искусств.

Курсы  знакомили слушателей с современными достижениями и результатами научных исследований в различных областях знаний, основными направлениями государственной политики в области образования, культуры и искусства, современными образовательными технологиями, основами проектирования и управления учреждениями культуры и искусств.

Институт в  организации переподготовки специалистов СКС использует информационные  технологии, мультимедийные средства обучения,  элементы дистанционного обучения.

Комплектование учебных групп осуществлялось по заявкам органов управления образованием, культуры, министерства по кинематографии и массовым коммуникациям, образовательных учреждений, а также по индивидуальным заказам. Договорные отношения дают возможность с большей уверенностью реализовывать  намеченные планы обеими сторонами. На основании договоров и заявок формировался план на календарный год.        Повышение квалификации организовывалось не только в Институте, но и на территории заказчика.

Большее внимание уделялось переподготовки педагогов социокультурной сферы, к которым относятся следующие категории:  педагоги хореографы; педагоги декоративно-прикладного творчества; педагоги в области музыкального образования (музыкальные школы, училища, музыкальные коллективы дополнительного образования, педагоги народных хоров, коллективы эстрадного пения и т.д.); библиотекари детских отделений; библиотекари по работе с детьми с отклонениями (слепые, глухие и тд.); педагоги-организаторы досуга детей и подростков; музейные работники в школе и т.д.

Нами представлена в таблице 2.2.1. часть курсов переподготовки, направленная на развитие профессиональной компетентности педагогов социокультурной сферы, которые использовались в структуре организационно-педагогического сопровождения рассматриваемого процесса.

Программой курсов и практических семинаров в процессе переподготовки предусматривались: теоретические занятия (лекции, дискуссии, круглые столы, юридические консультации); практические занятия (мастер-классы, тренинги, деловые и ролевые игры, встречи с практиками-специалистами); знакомство с опытом работы коммерческих организаций, предлагающих услуги организации праздничных программ (АРТ-агентства, продюсерские центры, творческие и профессиональные объединения); анализ рубрик профильных журналов: «Справочник руководителя учреждения культуры», «Клуб», «Праздник», «АРТ-менеджер», «Дом культуры», «Культура: экономика, политика, право» и др.; встречи с представителями фирм, работающих на рынке праздничной индустрии; приобретение методических материалов; обмен опытом с коллегами и др.

Таблица 2.2.1.

Переподготовка педагогов СКС

 

№№ п/п		Категория слушателей	Направление обучения, проблематика
1		2	3
Проблемное обучение
	Руководители муниципальных отделов образования			Мониторинг качества муниципального образования: методика реализации региональной системы оценки качества образованияВ программе: нормативно-правовая основа деятельности органов управления образования, аттестация и аккредитация ОУ в современных условиях; сущность, правила, уровни диагностики, регулирования и коррекции, методы диагностики; методика реализации региональной системы оценки качества образования; проблемно-ориентированный, причинно-следственный анализ; метод экспертных оценок и техник его применения; критерии качества муниципального образования.. обучение при адаптации, по итогам аттестации  и при введении инноваций; методы включения педагогов в управление образовательным учреждением.
	Руководители муниципальных управляющих советов			Теоретические основы государственно-общественного управления системой образованияВ программе: теоретические основы государственно-общественного управления системой образования; нормативно-правовые основы; организация деятельности управляющего совета; внутренние и внешние коммуникации органов государственно-общественного управления; описание моделей управляющих советов и самоуправления в школе; участие общественности в управлении общеобразовательным учреждением; социальное партнерство в системе работы школы; прогнозирование финансирования с учетом маркетинга; модельная методика формирования системы оплаты труда и стимулирования работников образовательных учреждений и нормативная база нововведений и д.р..
5.	Эксперты, представители общественных организаций			Экспертиза качества образования в общеобразовательном учреждении В программе: особенности экспертизы; нормативно-правовая база, локальные акты аналитической деятельности; проблемно-ориентированный анализ образовательной системы; аттестация, аккредитация ОУ; разработка программ мониторинга муниципального образования и образовательных учреждений; организация проведения экспертизы; формы отчетности представителей общественных организации и др.
7.	Методисты муниципальных методических служб (тьютеры)			Педагогическая мастерская инновационной деятельностиВ программе: разработка программ и учебно-тематических планов обучения педагогических кадров, ресурсное научно–методическое обеспечение программы обучения педагогических кадров, использование тестовых форм в целостной системе контролирующе-оценивающей деятельности при обучении педагогических кадров; поддержка инновационной педагогической деятельности через систему работы по изучению, обобщению и распространению педагогического опыта (консультирование слушателей в послекурсовой период).
8.	Методисты муниципальных методических служб, курирующие инновационную, опытно-экспериментальную деятельность			Управление инновационными процессами. Проектирование эксперимента в образовательных системах.В программе: развитие образовательных систем и проблема реформирование образования; педагогические инновации, основные понятия инноватики и организация их реализации; активные формы инновационной деятельности администрации школы и педколлектива; методология экспериментальной и исследовательской деятельности; формирование инновационного банка; логика и инструментарий педагогического эксперимента, контроль, анализ и регулирование инновационными процессами; методы педагогических исследований; мониторинг инновационной и экспериментальной деятельности в управлении образовательным учреждением.
9.	Директора, общеобразовательных учреждений (малочисленные, малокомплектные школы, основные школы, филиалы общеобразовательных учреждений)			Модернизация системы образования в малочисленных общеобразовательных учрежденияхВ программе: государственная политика в образовании; проблемы обновления структуры и содержания образования в сельской школе;  особенности нормативно-правового обеспечения образовательного процесса в новых условиях; проектирование образовательной среды школы при развитии сетей общеобразовательных учреждений; особенности участия общественности в управлении малочисленных общеобразовательных учреждений; проблемы организации финансирования деятельности малочисленной сельской школы
11.	Руководители общеобразовательных учреждений			Управление качеством образования в условиях модернизации образованияВ программе: новая политика в образовании;модельная методика введения нормативного подушевого финансирования образовательного учреждения; расчетный подушевой норматив, новые подходы к развитию и системе оценки качества образования; теоретические основы государственно-общественного управления системой образования; нормативно-правовые основы; организация деятельности управляющего совета; нормативно-правовое сопровождение построения сети общеобразовательных учреждений, модели  и формы организации профильного обучения и сетевое взаимодействие; проектирование образовательных округов и образовательной среды различных моделей сетей; самоаттестация качества образования образовательных учреждений, диагностика образовательной ситуации, методика анализа систем управления организацией; аттестации образовательных учреждений и педагогических работников; условия вовлечение общественности в оценку качества образования, стимулирование трудовой активности персонала.
14.	Директора, заместители директора учреждений дополнительного образования детей.			Развитие воспитания в системе дополнительного образованияВ программе: воспитание как социальное явление. становление отечественной системы дополнительного образования и развитие ее воспитательных функций. социокультурные функции учреждений дополнительного образования в современных условиях. Сущность, содержание и структура воспитательного процесса в образовательных учреждениях дополнительного образования. Нормативно-правовые основы развития воспитания в современной системе дополнительного образования. Психологические основы организации воспитательного процесса в учреждении дополнительного образования. Социально-воспитательные технологии в условиях учреждения дополнительного образования. Условия и критерии эффективности воспитательного процесса в учреждении дополнительного образования. Основные пути повышения эффективности воспитательного процесса в учреждениях дополнительного образования.
16.	Заместители директора общеобразовательных учреждений (региональные экспериментальные площадки)			Педагогическая мастерская инновационной деятельностиВ программе: ознакомление с новой формой организации научно-методической работы «педагогическая мастерская», направленной на обучение учителей моделировать собственный инновационный педагогический опыт; экспериментально проверять эффективность своей модели; разрабатывать методические рекомендации на основе собственных достижений; представлять результаты своей работы, используя все многообразие форм обобщения и распространения актуального, инновационного педагогического опыта (поддержка работы слушателей в послекурсовой период).
17.	Участники конкурса педагогического мастерства			Конкурсное движение в образовании  как фактор профессионального развития педагогаВ программе: Приоритетные направления развития российского образования. Региональный компонент обновления содержания образования. Национальный проект «Образование», роль конкурсного движения в педагогическом сообществе, Областной конкурс «Учитель года»: история, цели, задачи и содержание конкурса, организация конкурса педагогического мастерства. Задачи участников, требования и необходимые качества конкурсантов, использование информационных ресурсов и информационных технологий в образовательном процессе, педагогическое исследование: содержание, задачи, виды,  правили объективной диагностики, диагностика результатов профессиональной деятельности, формы обобщения педагогического опыта: общие требования к предъявлению собственного опята, мастер класс: подготовка, проведение и самоанализ.
Системное обучение
		Организаторы СКД, специалисты комитетов по молодежной политике и культуре, организаторы культурно — досуговых акций,  руководители творческих коллективов			Лаборатория опыта «Методика социокультурного проектирования» с проведением мастер-класса по оформлению и получению гранта Президента РФ в области культуры (Министерство культуры и массовых коммуникаций РФ) (36 ч.)
		Режиссеры и организаторы массовых праздников, социальные работники			«Праздникотерапия: организация отдыха для людей с ограниченными возможностями» с посещением выставки «Мир людей с ограниченными возможностями» в Российском Доме Ученых — 36 ч.Программой предусматривается знакомство с направлениями праздникотерапии, которые могут быть использованы при организации досуга людей с ограниченными возможностями: сказко-терапия, игро-терапия арт-терапия, зоо-терапия, гардено-терапия и пр., а также с разделами выставки:деятельности учреждения культуры:ü       Реабилитация; ü       Социальная медицина; ü       Системы адаптации в быту и обществе; ü       Все для ухода за людьми с ограниченными возможностями. Приглашаются: режиссеры и организаторы массовых праздников, социальные работникиСтоимость обучения:Вариант № 1 – 5 500 рублей, НДС – не облагается. Включена только стоимость обучения. Проезд до г. Москвы и обратно, проживание, питание, посещение всех мероприятий за счет командирующей стороны. Вариант № 2 – 16 500 рублей, НДС – не облагается. В стоимость включено обучение, проживание (место в двухместном номере),  2-х разовое питание (завтрак, обед), комплект методической литературы, посещение всех мероприятий по программе. Проезд до г. Москвы и обратно за счет командирующей стороны
		Преподаватели ДМШ и ДШИ,  музыкальных  училищ  по классу  эстрадного  пения			Современная  методика  преподавания  эстрадно-музыкального искусства» (72ч)В программе: Теория образования  звука; Работа дыхательного аппарата; Механизмы работы  вокального аппарата; Практическое применение дыхательной гимнастики; Практические  приемы проверки работы  мышц вокального аппарата певца;  Способы   расслабления диафрагмы; Практические упражнения; Артикуляционный аппарат, его значение и артикуляционная гимнастика; Открытые уроки и консультации преподавателей Российской Академии Музыки им. Гненсиных 06 – 11  октября 2008 года«Освоение новых методик обучения игре на синтезаторе» (72ч)В программе: Освоение  электронного музыкального творчества; Музыкально-компьютерное оборудование, обзор музыкально-компьютерных программ; Методика  обучения по данной дисциплине; Освоению слушателями  аранжировки музыкальных произведений и игры на синтезаторе; Лекции и практические занятия; Методы приобщения учащихся к музыкально-компьютерному творчеству; Учебно-методическая  литература 13 – 16  октября 2008
					«Применение  техники  певческого  дыхания в  народном  пении» (72ч)В программе: Вокально-хоровые упражнения; Техника исполнения  певческого дыхания; Техника пения  на соединении регистров; Атака звука; Техника цепного  дыхание; Звукоизвлечение;  Воспитание навыков чистой интонации;  Консультации и рекомендации преподавателей и Российской Академии Музыки им. Гнесиных
		Руководители и специалисты «Домов Ремесел», педагоги профильных учебных заведений, руководители студий народного и художественного творчества			Курсы повышения квалификации: «Методика работы по организации деятельности  мастеров декоративно-прикладного искусства»  в рамках Всероссийской выставки — ярмарки народных художественных промыслов России «Ладья» в Экспоцентре — 72ч.
		Режиссеры и организаторы массовых праздников			Практический семинар «Методика проведения православных (церковных) праздников» с посещением Церковно-общественной выставки-форума «Православная Русь — к Дню народного единства»- 36ч.
		Заведующие   и  преподаватели отделений по декоративно-прикладному искусству  ДХШ и ДШИ			«Инновационные методики преподавания  декоративно-прикладного искусства в ДХШ и ДШИ» (72ч) Мастер – класс  Толкачева  Александра  Герасимовича – директора  Московского художественного  училища прикладного искусства им. Калинина М.И.
27.		Педагоги дополнительного образования детей			Совершенствование  методики и содержания дополнительного образования детейВ программе: Основные направления развития дополнительного образования детей Белгородской области. Содержание деятельности педагога дополнительного образования детей. Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса Психологическая поддержка педагогов. Культура речи в аспекте развития профессиональной культуры педагога. Образовательные программы: классификация, требования, технология разработки. Образовательные технологии в системе дополнительного образования детей. Педагогические технологии в организации воспитательного процесса. Нормативно-правовая основа деятельности педагога дополнительного образования детей.
		Хореографы, балетмейстеры, преподаватели ДМШ, ДШИ, руководители хореографических коллективов			«Хореографическое искусство. Методика преподавания» (классический, народный танец)»  (72ч)   Мастер – класс Кольцовой Миры  Михайловны  – народной  артистки  России, руководителя  Государственного  Академического  хореографического  ансамбль «Березка»  им. Н.С. Надеждиной
Дистанционное обучение
2.	Руководители, методисты муниципальных методических служб (дистанционная форма обучения подготовка тьютеров 3 сессии)				Оперативное управление качеством муниципального образования в условиях построения образовательных округов (образовательных сетей)В программе:  эффективность, доступность, качество как приоритетные задачи оперативного управления образованием; оперативное управление результатами работы муниципального образования; проблемы обновления структуры и содержания образования, подходы к развитию и системе оценки качества образования; перевод управления развивающего и развивающегося образовательного процесса в режим самоуправления и соуправления; методы программно-целевого планирования; организационные структуры управления развитием  муниципального образования; аттестация и самоаттестация качества муниципального образования и образовательных учреждений, критериальные требования по всей системе управления; эффективность управления образовательным пространством и  образовательным учреждением.

      Тема 1: Анализ социокультурной ситуации.    Первое   задание:   Осуществить    контент-анализ    5-7    публикаций (самостоятельно).   Второе  задание:  По  результатам  контент-анализа  заполнить  сводные таблицы, на основе полученной информации определить приоритетные области  проектирования и  приоритетные  категории  населения,  которые  могут   рассматриваться   в качестве потенциальной аудитории педагогических программ, имеющих бюджетную и внебюджетную основу. Третье задание: Подготовить сводную таблицу педагогических  проблем,  характеризующих основные    составляющие    ситуации:    социокультурную    среду,     сферы жизнедеятельности и образ жизни и т.д.  Четвертое задание: Проранжировать проблемы по степени их значимости.

      Примечание: Каждое задание выполняется в три этапа:  индивидуально,  в

подгруппах, после чего лидеры подгрупп  в  свободной  дискуссии  приходят  к единому варианту классификации и заполняют сводную таблицу.

        Тема 3: Проектирование культурных услуг в сфере образования (“отраслевые”  проблемы  и  их проектные решения).  Первое задание:  По результатам контент-анализа формулируют наиболее актуальные педагогические проблемы развития отрасли (например,  культурно-досуговой  сферы, туристской отрасли, кино-видеоиндустрии,  рекламного  дела  и  т.д.).  Затем отраслевые  проблемы  ранжируются  (каждая  проблема  оценивается  по   5-ти бальной системе). Выбрав одну  из  наиболее  значимых  (актуальных)  проблем, команды должны определить тип проблемы, источник  и  носителя  проблем  (это могут  быть  специалисты  сферы,  ресурсодержатели,  власть,  население)   и разработать вариант ее проектного решения.  После  этого  происходит  защита идей, их экспертиза и обсуждение.